Oivalla osaaminen
Toim. Timo Halttunen Riitta Pyykkö
Oivalla osaaminen
Toim. Timo Halttunen Riitta Pyykkö
Turun yliopisto – University of Turku
Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskuksen julkaisuja B:1 Julkaisija: Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Kannet ja taitto: Keijo Viljakainen Painatus: Painosalama Oy, Turku Painovuosi: 2010 ISSN 1798-8187 (painettu) ISBN 978-951-29-4223-7 (painettu) ISSN 1798-8195 (pdf) ISBN 978-951-29-4224-4 (pdf)
Sisällysluettelo:
Anita Lehikoinen Esipuhe .............................................................................................................. Timo Halttunen, Riitta Pyykkö Johdanto ............................................................................................................ Riitta Pyykkö Laatua tunnistamiseen ja tunnustamiseen ....................................................... Petri Lempinen Kilpailukykyisenä työelämässä .......................................................................... Marianne Isola AHOT monialaisessa yliopistossa. Kokemuksia AHOT-askeleiden suunnittelusta opintoasiainhallinnon yhteistyönä ............................................ 4
6
8
16
26
Ossi Päärnilä AHOT-käytännöt tiedekunnan näkökulmasta .................................................... 32 Matti Lappalainen ja Mari Murtonen Yliopisto-opettajien pedagoginen kouluttautuminen ja AHOT ...................... Ulla Halkola AHOT täydennyskoulutuskurssin opetussuunnitelmatyössä ..........................
37
42
Jonna Jäntti AHOT ja HOPS-ohjaus ....................................................................................... 53 Timo Halttunen Ryhmämuotoinen AHOT-ohjaus ...................................................................... Juhana Harju Voiko yliopisto palvella opiskelijaa? Osaamisen tunnustamisen haasteet .......
61
67
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
Esipuhe
Aiemmin hankitun osaamisen tunnustamisen (AHOT) menettelytapojen kehittämisellä pyritään elinikäisen oppimisen tukemiseen, päällekkäisen kouluttautumisen vähentämiseen, opiskelijoiden kansallisen ja kansainvälisen liikkuvuuden lisäämiseen sekä joustavampaan työelämän ja koulutuksen vuorotteluun. Aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen on vahvasti esillä korkeakoulutuksen kehittämisestä käytävässä keskustelussa Euroopassa. Elinikäisen oppimisen politiikan tukeminen on toistuvasti myös Bolognan prosessin asialistalla. Viimeksi huhtikuussa 2009 Leuvenissä kokoontuneet opetusministerit totesivat, että onnistunut elinikäisen oppimisen politiikka sisältää perusperiaatteet ja toimintatavat aiemmin opitun tunnustamiseksi osaamisen perusteella riippumatta siitä, kuinka osaaminen on hankittu. Kotimainen keskustelu on osoittanut, että Suomessa on laaja yhteisymmärrys tavoitteesta parantaa elinikäisen oppimisen edellytyksiä luomalla opiskelijoita tasapuolisesti kohtelevia luotettavia ja läpinäkyviä aiemmin hankitun osaamisen tunnustamisen periaatteita ja käytäntöjä. Tutkintouudistuksen vauhdittama korkeakoulutusjärjestelmien sisällä tapahtuva liikkuvuus ja kasvava kansainvälinen liikkuvuus lisäävät tarvetta luoda kansallisesti entistä yhtenäisempiä käytäntöjä ja kasvattavat samalla kiinnostusta muiden maiden aiemmin hankitun osaamisen tunnustamiskäytäntöjen tuntemiseen. Elinikäisen oppimisen politiikan toteuttaminen opiskelijoiden aiemmin hankittua osaamista tunnustamalla on haaste koko korkeakouluyhteisölle - myös sen johdolle. Useat korkeakoulut ovat aloittaneet työn aiemmin hankitun osaamisen tunnustamisjärjestelmien kehittämiseksi ja kuvaamiseksi. muutokset korkeakouluissa eivät voi olla pelkästään teknisiä tai hallinnollisia. Työ vaatii entistä osaamislähtöisempää ja opiskelijakeskeisempää lähestymistapaa, kuten osaamistavoitteiden määrittelyä ja osaamisen arviointimenetelmien kehittämistä. Tavoitteena on tehdä opiskelijoiksi valittujen osaamista näkyvämmäksi ja tunnustaa myös muualla kuin muodollisessa koulutuksessa hankittua osaamista osaksi opintoja. Aiemmin hankitun osaamisen tunnustamisen voisikin olla keskeinen osa HOPS-ohjausta ja sen kautta tapahtuvaa opintojen henkilökohtaistamista. Aiemmin hankitun osaamisen käytäntöjen ei tulisi muutenkaan eriytyä korkeakoulujen muista opintoprosesseista. AHOT on lähestymistapa ja parhaimmillaan silloin, kun se on osa normaalikäytäntöjä. Osaamisen tunnustamiseen liittyvässä työssä tarvitaan korkeakoulusektoreiden rajat ylittävää keskustelua. Ammattikorkeakoulujen rehtoreiden neuvosto ja yliopistojen rehtoreiden neuvosto antoivat keväällä 2009 yhteiset suosituksensa aiemmin hankitun osaamisen tunnustamisesta korkeakouluissa. Suositukset perustuvat laaja-alaiseen yhteistyöhön, johon korkeakoulujen lisäksi osallistui useita keskeisiä sidosryhmiä. Tärkeää tässä yhteistyössä oli erityisesti se, että työn aikana käynnistyi alakohtaisia pohdintoja neljällä suurella alalla: tekniikassa, kaupan alalla, sosiaalialalla ja terveysalalla. Tätä alakohtaista keskustelua on jatkettava ja
4
Esipuhe
laajennettava edelleen muillekin aloille, joilla liikkuvuutta yli korkeakoulurajojen tapahtuu. Työelämän osaamistarpeiden muuttuessa tarvitsemme myös entistä tiiviimpää keskustelua siitä, millaisia osaamisen tunnistamis- ja tunnustamiskäytäntöjä ja osaamisen päivittämismahdollisuuksia korkeakoulut voivat tarjota korkeasti koulutetuille ja työelämässä jo toimiville. Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen koordinoima hanke on edistänyt aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen tunnettuutta korkeakouluissa ja siirtänyt periaatteita käytäntöön kouluttamalla yliopistojen henkilökuntaa. Erityisen tärkeää on ollut, että hanke on tarjonnut mahdollisuuden verkostoitumiseen kansallisesti ja kansainvälisesti. Haluan kiittää lämpimästi kaikkia hankkeen toteutukseen osallistuneita. Työ jatkuu!
JohtaJa anita Lehikoinen opetusministeriö
5
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
timo haLttunen, riitta pyykkö
Johdanto
Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen liittyy kiinteästi opintojen henkilökohtaistamiseen ja osaamislähtöisen ajattelun vahvistumiseen suomalaisissa korkeakouluissa. Henkilökohtainen oppimis- tai opintosuunnitelma eli HOPS onkin yksi merkittävä aiemmin opitun hyödyntämisen menetelmä. On erittäin tärkeä muistaa, että AHOT ei ole vain opintojen hyväksilukua. Koulutusprosessin kannalta merkityksellisen oppimisen tunnistaminen voi lisätä opiskelumotivaatiota ja vähentää keskeyttämistä. Parhaimmillaan aiemmin opitun tarkastelu voi rikastaa yksilön ja ryhmän oppimista ja tehdä siitä syvällisempää. AHOTmenettelyt voivat myös tuoda opettajille ja ohjaajille tietoa työelämässä kertyvästä osaamisesta. Tämän julkaisun artikkelit kertovat monella tavalla yllä mainituista asioista. Aiemmin opitun tarkastelu osana psykoterapian täydennyskoulutuskurssin suunnittelua ja toteutusta toi käytännössä esille opintojen ohjauksen merkityksen asiantuntijana kehittymiselle. Kouluttajat yllättyivät nähdessään, kuinka paljon koulutusryhmässä oli terapiatyön edellyttämää formaalista osaamista. Psykoterapeuttisten valmiuksien erikoistumisopintojen kohdalla osallistujat myös tunnistivat työn tarjoamat informaalisen oppimisen mahdollisuudet ja olivat valmiita kehittämään ammatillista osaamistaan. Tutkintoon johtavassa koulutuksessa toteutettu vapaiden opintojen kurssi vahvisti käsitystä aiemmin opitun reflektion tukemisen tärkeydestä. Portfoliotyöskentelyn ohjaus toi esille myös sen, kuinka tärkeää on huomata, mitä ei vielä osaa. Opintojen päättövaiheessa voi mainiosti vielä täydentää omaa osaamistaan esimerkiksi ns. geneeristen taitojen osalta. Ohjaus voi myös auttaa tunnistamaan opiskeluprosessin varrelta tilanteita, jotka auttavat kehittämään näitä yleisiä työelämätaitoja. Ryhmätyöt kehittävät vuorovaikutustaitoja, ja proseminaari tarjoaa mahdollisuuden argumentaatiotaitojen harjoittamiseen. Pro gradu tai lopputyö voi tarjota oivallisen käytännön harjoituksen projektinhallintataitojen kehittämiseen, vaikka ei tarjoaisikaan projektinhallinnan teoreettista osaamista. Erityisen mielenkiintoista aiemmin opitun tarkastelu on yliopistopedagogiikan opintojen kannalta katsottuna. Toisin kun perinteisesti opettajankoulutukseen osallistuvilla, yliopistopedagogiikan opiskelijoilla on yleensä perusteellinen oman tieteenalansa tuntemus ja kenties hyvinkin pitkä kokemus opettajana toimimisesta. Opettajana kehittymisessäkin näkökulma laajenee jälleen hyväksiluvun yläpuolelle: miten päästä mahdollisimman hyvään osaamistasoon kunkin osallistujan aiemman osaamisen ja käytettävissä olevien resurssien avulla. Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen korostaa myös eri osapuolten yhteistyötä, sen tarvetta ja mahdollisuuksia. AHOT-prosessit ja niiden toteutus on suunniteltava huolellisesti, sekä opettajia ja opiskelijoita että opintoasiain6
Johdanto
hallinnon työntekijöitä kuullen. Luotettavat ja kaikkia opiskelijoita tasapuolisesti kohtelevat AHOT-prosessit ovat myös tärkeä oikeusturva-asia. AHOT tarjoaa myös erinomaisen mahdollisuuden tiivistää yhteistyötä yliopiston ulkopuolisen työelämän kanssa. Opiskelija oppii kuvaamaan osaamistaan, kommunikaatio ohjaajien ja opiskelijoiden kesken paranee, ja tutkinnon suorittaneen on helpompi kuvata osaamistaan myös työnhakutilanteissa. myös työelämän edustajien ja korkeakoulujen välinen keskustelu helpottuu. Tulevaisuuden osaamistarpeiden tunnistaminen onkin olennainen osa opetussuunnitelmien kehittämistä ja elinikäisen oppimisen edistämistä. AHOT on osa suurempaa muutosta siirryttäessä kohti osaamislähtöistä ajattelua korkeakoulutuksessa. Työelämän makuinen koulutus vaatii myös opetuksen ja ohjauksen suhteen tarkastelua. Resursseja aiemmin opitun jäsentämiseen löytyy, kunhan katsotaan mitä osaamistavoitteiden saavuttaminen edellyttää itse kultakin oppimisprosessin toimijalta.
7
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
riitta pyykkö
Laatua tunnistamiseen ja tunnustamiseen
Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen on osa korkeakoulutuksessa yhä tärkeämmäksi muodostunutta osaamislähtöistä ajattelua. Sen taustalta löytyy korkeakoulupedagogisen muutoksen lisäksi myös monia muita kansallisia ja kansainvälisiä tekijöitä, ennen kaikkea sekä demografisesta kehityksestä että globaalista muutoksesta aiheutuva elinikäisen oppimisen tarve. Osaamisen tunnustamisesta on hyötyä niin yksilöille ja korkeakouluille kuin työnantajille ja koko yhteiskunnalle. Yksilö oppii arvioimaan omaa osaamistaan ja oppimiskokemuksiaan, aiemman osaamisen tunnustaminen helpottaa opiskelun jatkamista, auttaa välttämään päällekkäisyyksiä ja motivoi elinikäiseen oppimiseen. Se auttaa myös löytämään uusia tapoja ja väyliä oppia. Korkeakoulut saavat motivoituneita opiskelijoita, ja hyvin toimiva AHOT-järjestelmä selkiyttää käytäntöjä ja vahvistaa oikeusturvaa. Työnantajat voivat nähdä aiemman osaamisen tunnistamisen osana henkilöstöjohtamista ja henkilöstökoulutuksen suunnittelua, ja yhteiskunta säästää inhimillisiä ja taloudellisia resursseja. Ehdoton edellytys edellä mainittujen hyötyjen saavuttamiselle kuitenkin on, että sekä tunnistaminen että tunnustaminen tapahtuu laadukkaasti.
AHOT ja eurooppalaisen korkeakoulualueen rakentaminen
Eurooppalaisen korkeakoulualueen muodostumisen keskeisiä lähtökohtia ovat opiskelijoiden liikkuvuus ja oikeusturva, laadunvarmistus, dokumentoinnin ja kriteerien läpinäkyvyys ja korkeakoulujen autonomia. Kaikilla näillä on suora linkki aiemman osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen. Opiskelijoiden ja työvoiman liikkuvuuden edistämiseksi ovat Bolognan prosessissa kansainvälisesti olleet eniten esillä ymmärrettävät ja yhdenmukaiset tutkintorakenteet ja opintojen mitoitusjärjestelmät. Ne ovat perustyökaluja, jotka ymmärrettiin ainakin prosessin alkupuolella monissa maissa ensisijaisesti rakenteellisina. Suomessa sekä kandidaatti– maisteri-rakenne että opintojen mittaaminen olivat ennestään tuttuja, ja siksi tutkinnonuudistuksen yhteydessä tehtiin myös merkittävää opetussuunnitelmien ja -menetelmien uudistustyötä. Tunnistamis- ja tunnustamisprosessien dokumentoinnin ja päätösten kriteerien läpinäkyvyyttä sekä opiskelijoiden yhdenvertaista kohtelua on korostettu AHOT-keskustelun alusta asti. Korkeakoulut vastaavat autonomisina tutkintojensa laadusta, ja siten myös niihin sisällytettävän aiemman osaamisen laadusta. Elinikäinen oppiminen on koulutuspolitiikan keskeinen näkökulma niin Suomessa
8
Laatua tunnistamiseen ja tunnustamiseen
kuin muuallakin Euroopassa. Komission tiedonannon määritelmän mukaan se kattaa kaiken toiminnan, jonka tavoitteena on parantaa ammattitaitoa, tietoja ja osaamista sekä edistää henkilökohtaisten toiveiden toteutumista, aktiivista kansalaisuutta, sosiaalisia taitoja ja työllistettävyyttä. Huomattava on, että se ei tarkoita elinikäistä sitoutumista tutkinto-opiskeluun. Elinikäinen oppiminen ja joustavat opintopolut ovat olleet mukana Bolognan prosessissa pitkään. Prahan ministerikokouksen kommunikeassa 2001 elinikäinen oppiminen nostettiin Eurooppalaisen korkeakoulualueen keskeiseksi elementiksi, ja seuraavassa, Berliinissä vuonna 2003 pidetyssä, siihen liitettiin aiemman osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen sekä tutkintojen viitekehysten rakentaminen. Viitekehykset olivat vielä voimakkaammin esillä Bergenissä 2005, mikä merkitsee myös vankemman pohjan luomista aiemman osaamisen tunnistamiselle ja tunnustamiselle. Viimeisimmässä, Leuvenin kevään 2009 kokouksen kommunikeassa, elinikäinen oppiminen oli jälleen keskeisesti mukana. Kommunikean keskeinen taustadokumentti on Euroopan yliopistojen järjestön EUA:n vuonna 2008 valmistama European Universities’ Charter on Lifelong Learning.
Yksilölähtöisyys
Keskeinen lähtökohta niin kansallisissa kuin kansainvälisissäkin suosituksissa (vuonna 2006 toimineen opetusministeriön työryhmän suositukset; rehtorien neuvostojen suositukset vuodelta 2009, Quality Code for RPL 2008) on, että aiemman osaamisen tunnustaminen on opiskelijan oikeus ja perustuu opiskelijan tarpeisiin ja tavoitteisiin. Prosessi on vapaaehtoinen, käynnistyy opiskelijan aloitteesta, ja opiskelijalla on ensisijainen vastuu osaamisensa todistamisesta. Hänellä on siis myös täysi oikeus olla hakematta aiemmin hankitun osaamisensa tunnustamista ja osallistua opetukseen. Korkeakoulun on huolehdittava kaikkien opiskelijoiden tasa-arvoisesta ja ennakoitavissa olevasta kohtelusta: perusteltava päätöksensä, ja määriteltävä opetussuunnitelmissaan tutkintojen ja niiden osien tavoitteet osaamislähtöisesti. myös mahdollisesti vaadittavien täydentävien opintojen määrittelyn on perustuttava yhdenmukaiseen arviointiin ja selkeisiin sekä helposti saatavissa oleviin perusteisiin. Aiemman osaamisen tunnustamista ei tule ajatella ”vapauttamisena” tai kurssien ”suorittamisena”; siitä oppiminen ja opiskelu päinvastoin vasta alkavat. Koko AHOTprosessi tulisikin toteuttaa niin, että se motivoi yksilöä oppimaan lisää ja antaa välineitä oman osaamisen arvioimiseen ja kehittämiseen. Opiskelija pohtii prosessin aikana myös omia tavoitteitaan ja odotuksiaan niin opiskelulle kuin tulevalle työelämälle. Aiemmin hankkimaansa osaamista arvioidessaan hän saa – ja korkeakoulun tulee hänelle tarjota – myös tietoa akateemisten asiantuntijatehtävien edellyttämästä osaamisesta. Kun oppimisprosessia tukevat järjestelmät on luotu oikein, ne tukevat paitsi opiskelijan oppimisprosessia, myös akateemisen asiantuntemuksen kannalta tärkeää itseohjautuvuutta. Tutkinto, joka sisältää hyväksi luettua aiempaa osaamista, voi siten olla myös laadukkaampi kuin kokonaan tutkinnon antaneessa korkeakoulussa suoritettu.
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
Korkeakoulujen vastuu ja välineet
Autonomisilla korkeakouluilla on vastuu tuottamiensa tutkintojen laadusta ja sen jatkuvasta kehittämisestä. Samalla niillä on vastuu myös hallinnollisten menettelytapojen laadusta: yhdenmukaisuudesta, läpinäkyvyydestä ja luotettavuudesta. Tämä on sekä suomalainen että eurooppalainen lähtökohta, vaikka Euroopassa toki onkin maita, joissa tutkintokoulutusta kontrolloidaan enemmän korkeakoulujen ulkopuolelta. Toimivin laadun parantaminen tapahtuu korkeakoulun sisällä, yhteisöstä itsestään lähtien, mutta sitä voidaan edistää arviointitiedolla ja ohjauksella sekä sopivilla kannusteilla. Huomion kiinnittäminen aiemman osaamisen tunnistamiseen on yksi ulkoinen paine. Aiemman osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen edellyttämä osaamistavoitteinen ajattelu on korkeakoulutuksen ydintä: osaamisen kehittymisen ja oppimisprosessin arviointia. Korkeakouluissa on viime vuosina ollut käynnissä myös monia muita osaamislähtöiseen ajatteluun pohjautuvia uudistuksia. Opetussuunnitelmia on kirjoitettu osaamisperusteiseen muotoon, opetusmenetelmiä ja oppimisen arviointia kehitetty oppijakeskeisemmiksi ja kiinnitetty aiempaa enemmän huomiota opintojen ohjaukseen. Kaikkien opiskelijoiden kanssa nykyisin tehtävä henkilökohtainen opintosuunnitelma on keskeinen aiemman osaamisen tunnistamisen työkalu. Se yhdistää opiskelijan aiemmin hankkiman osaamisen, korkeakoulun opetussuunnitelman ja opiskelijan osaamistavoitteet. HOPS heijastaa hyvin oppimisen kahtalaista luonnetta yksilöllisenä ja yhteisöllisenä prosessina. Se, että osaamista tunnustetaan karttuvan myös ilman opetusta, ei vähennä opetuksen ja ohjauksen merkitystä. Ohjauksessa tapahtuva vuorovaikutus edistää akateemisen ja ammatillisen identiteetin kehittymistä ja oppimaan oppimista. Korkeakoulu saa HOPS-keskustelujen kautta tietoa opetussuunnitelmien ja -menetelmien kehittämiseen. Tutkinnonuudistuksen yhteydessä tehty kansallinen koulutusalakohtainen yhteistyö on osaltaan luonut lähtökohtia osaamisperusteisuudelle. Sen merkitys on osin jäänyt ehkä huomaamatta. Vuosina 2003–2005 tehtiin kuitenkin laajaa ja varsin monipuolista opetussuunnitelmien kehittämistyötä, luotiin uusia opetussuunnitelmatyön sekä oppimisen arvioinnin malleja ja kehitettiin opetusmenetelmiä. Ehkä suorin yhteys AHOTiin oli niin sanotulla ydinainesanalyysilla. Osalla koulutusaloja Bolognan prosessiin liittynyt opetussuunnitelmien uudistaminen tapahtui tiiviissä yhteydessä
Käsitteitä
TUNNISTAMISTA tulee tarkastella sekä opiskelijan että korkeakoulun näkökulmasta. Opiskelija pyrkii ymmärtämään eri tavoin hankkimaansa osaamista ja jäsentää sitä suhteessa osaamistavoitteisiin niin, että hän pystyy kuvaamaan ja osoittamaan osaamisensa. Korkeakoulu arvioi opiskelijan esittämän, hänen aiemmin hankkimansa osaamisen suhteessa osaamistavoitteisiin. TUNNUSTAMINEN tarkoittaa virallisen hyväksynnän antamista opiskelijan aiemmin hankkimalle osaamiselle.
Lähde: Oppimisesta osaamiseen: Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen. Suomen yliopistojen rehtorien neuvosto ja Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto. Työryhmäraportti, maaliskuu 2009.
10
Laatua tunnistamiseen ja tunnustamiseen
työelämään. Osassa korkeakouluja ja aloja sidosryhmäyhteistyö on voimistunut vasta viime vuosina, erityisesti laadunvarmistusjärjestelmien kehittämisen yhteydessä. Erityisesti muualla kuin muodollisessa koulutuksessa hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen ei ole vaivatonta, ja se edellyttää uusien toimintatapojen ja järjestelmien luomista. Osaamisen tunnistaminen edellyttää selkeitä, osaamisperustaisia opetussuunnitelmia ja on helpointa silloin kun kyse on yksilöitävissä olevista ja mitattavista taidoista. Tavallisin tilanne saattaakin olla, että tunnistamisprosessin tuloksena on osittainen tunnustaminen ja tieto osaamisen täydentämisen tarpeesta.
Laadun määrittäminen AHOT-prosessissa
Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen linkittyy monin tavoin korkeakoulutuksen laadun kehittämiseen ja arviointiin. Asian hahmottaminen edellyttää tässä(kin) yhteydessä esiintyvien laadun eri merkitysten tunnistamista ja hyväksymistä. Uskottava ja kaikkien sidosryhmien hyväksymä AHOT edellyttää sekä tasalaatuisia ja luotettavia tunnistamis- ja tunnustamisprosesseja että näin arvioidun osaamistuloksen yhteisesti hyväksyttyä laatua. Jotta aiemmin hankittu osaaminen voitaisiin tunnustaa, se on ensin tunnistettava luotettavasti. Tunnistamiseen tarvitaan selvittämistä, analysointia ja arviointia, joka edellyttää sisältöjen tuntemusta. Alan hallitseva opettaja ja ohjaaja auttaa opiskelijaa identifioimaan, mitä hän osaa, ja vertaamaan osaamista oppimisen tavoitteisiin. Prosessien ja kriteerien tulee olla luotettavia ja läpinäkyviä, ja kaikkia opiskelijoita tulee kohdella tasavertaisesti. Tiedon sovellettavista periaatteista ja kriteereistä tulee olla helposti saatavissa. Tunnustaminen perustuu hyvään hallintoon, toimivaltaan ja päätöksentekoon. Arvioitsija tekee päätöksen opiskelijan hakemuksen ja näyttöjen perusteella. Nämä eri roolit voivat yhdistyä samaan henkilöön, mutta ne on tärkeä tiedostaa. Osaamisen arvioinnin yhteydessä osaamisen ajatellaan olevan osoitettavissa tiettyinä tietoina ja taitoina tai niitä luotettavasti heijastavana toimintana. Arviointi on helpompaa yksittäisten taitojen kohdalla ja se koetaan akateemisessa koulutuksessa usein hankalaksi ja osaamista keinotekoisesti pilkkovaksi. Parhaimmillaan arviointi antaa opiskelijalle tietoa oppimisen lisäksi myös oppimisprosessista ja oppimista mahdollisesti ehkäisseistä seikoista, ja siten eväitä jatkuvaan itsensä kehittämiseen. Aiemman osaamisen arvioinnissa onkin hyvät mahdollisuudet kiinnittää entistä enemmän huomiota oppimistulosten lisäksi tiedon ja merkitysten rakentamisen prosessien laatuun.
Laadunvarmistuksen mekanismeja
Aiemman osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen liittyy useita eri laadunvarmistusmekanismeja. Periaatteena tulisi olla, että aiemman osaamisen tunnustaminen ja tunnistaminen on osa korkeakoulun normaalia toimintaa, ja silloin myös esimerkiksi osaamisen arvioinnin kriteerit ja menetelmät ovat pääosin samoja joita muutenkin käytetään, eikä AHOT-prosessin kautta tutkintoon tullut osaaminen ero11
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
tu muodollisessa koulutuksessa hankitusta. Siksi AHOT-prosessin laadunvarmistus on osa korkeakoulun laadunvarmistusjärjestelmää ja kirjattu laatu- tai toimintakäsikirjoihin. Perustan korkeakoulutuksen laadunvarmistukselle luovat yliopisto- ja ammattikorkeakoululait, tutkintoasetukset ja muut säädökset. Ne säätävät korkeakoulujen vastuusta antamistaan tutkinnoista ja velvollisuudesta kehittää koulutustaan sekä osallistua arviointeihin. Kansalliset korkeakoulupoliittiset linjaukset, kuten koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma, ohjaavat koulutuksen kehittämistä, ja vuosien 2007–2012 kehittämissuunnitelma sisältääkin myös maininnan aiemman osaamisen tunnistamisesta ja tunnustamisesta. Opetusministeriön AHOT-työryhmä antoi vuoden 2007 alussa varsin kattavan joukon suosituksia periaatteiksi ja hyviksi käytännöksi niin opetusministeriölle kuin korkeakouluillekin. Aiheen parissa jatkoivat kummankin korkeakoulusektorin rehtorineuvostojen työryhmät, jotka tekivät tärkeää työtä myös koulutusaloittain yli sektorien. Tämä työ jatkuu. Jokainen korkeakoulu tekee laadunvarmistustaan koskevat ratkaisut itsenäisesti, ja yhdenmukaisten käytäntöjen kehittämistä voidaan siksi kritisoida korkeakoulujen autonomian vastaiseksi. Valtakunnallisen yhteistyön kautta voidaan kuitenkin päästä yhteiseen ymmärrykseen, joka johtaa käytäntöjen järkevään yhtenäistymiseen. Se taas on etu niin yksittäisten opiskelijoiden kuin koko liikkuvuuden edellytysten luomisen kannalta. Laadun kehittämiseen on myös erilaisia kansallisia kannustimia: osin keppejä, mutta myös porkkanoita. Koulutuksen laatuyksiköiden (ja aiemmin erikseen aikuiskoulutuksen laatuyliopistojen sekä ammattikorkeakoulutuksen aluevaikutuksen huippuyksikköjen) valinnalla on ollut selvästi vaikutusta korkeakoulutuksen kehittämiseen, ja se on kiinnittänyt huomiota myös elinikäisen oppimisen edellytysten luomiseen. Kehityksessä on vaikea varmuudella erottaa erilaisten laatuyksikkökilpailujen vaikutusta muista muutostekijöistä, mutta ainakin korkeakoulut itse arvioivat juuri näiden, samoin kuin muiden arviointien, vaikutuksen olleen merkittävä. Korkeakoulujen laadunvarmistusjärjestelmien rakentaminen ja niiden auditointi on osaltaan kehittänyt myös aiemman osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen laatua ja laadunvarmistuksen mekanismeja. Aiemman osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen saaminen osaksi korkeakoulujen toimintaa ja laadunvarmistusmekanismeja edellyttää koulutusta, jota on annettu tämän kirjan taustalla olevassa yliopistojen valtakunnallisessa hankkeessa ja useissa ammattikorkeakoulujen hankkeissa. Parhaillaan on käynnissä sektorien yhteinen ESR-rahoitteinen AHOT korkeakouluissa -hanke. Eri hankkeiden yhteydessä syntyneet tietopankit olisi syytä yhdistää yhdeksi kansalliseksi tiedonlähteeksi. Se edesauttaisi kansallisten linjausten yhtenäistymistä ja levittäisi hyviä käytänteitä. Kansainvälisesti vastaavaa työtä voivat tehdä esimerkiksi ENQA tai EUA. Korkeakoulut voisivat myös harjoittaa AHOTin osalta enemmän keskinäistä benchmarkingia. Keskeinen koulutuksen osa on opettajien arviointiosaamisen lisääminen. Kansallisen tutkintojen viitekehyksen ja osaamislähtöisten opetussuunnitelmien keskeneräisyys
12
Laatua tunnistamiseen ja tunnustamiseen
ja vieraus on edelleen selkeä este aiemman, erityisesti muuten kuin muodollisessa koulutuksessa hankitun osaamisen arvioinnille. Kattava kansallinen ja kansainvälisen vertailun mahdollistava tutkintojen viitekehys ja oppimistuloksien kuvaaminen sekä kokonaisten tutkintojen että niiden osien tasolla on olennainen edellytys laadukkaalle aiemman osaamisen tunnistamiselle ja tunnustamiselle. Siitä hyötyvät myös ulkoiset sidosryhmät. Tämä työ on käynnissä. Työelämäyhteistyössä ja AHOTista viestimisessä niin opiskelijoille ja henkilökunnalle kuin ulkoisille sidosryhmille on vielä paljon kehitettävää. Toimiva ja tarkoituksenmukainen viestintä on kuitenkin olennainen osa laadunvarmistusjärjestelmää. Vuoropuhelu työelämän kanssa on tärkeää myös siksi, että yksi aiemman osaamisen tunnustamisen tavoite on nykyistä joustavampi työelämän ja koulutuksen vuorottelu. Työelämäyhteistyö on myös olennaista opetussuunnitelmien työelämävastaavuuden varmistamisessa.
Lopuksi
AHOT on luonnollisesti aiheuttanut runsaasti keskustelua korkeakoulujen henkilökunnan keskuudessa. Keskustelussa on tullut esiin epäilyksiä niin korkeakoulun ulkopuolella hankitun osaamisen laadusta kuin tunnustamisen määristä, ja se on kosketellut myös AHOT-prosessista opettajille aiheutuvaa ylimääräistä työtä. Erityisesti yliopistopuolelta on myös esitetty sellaisia mielipiteitä, että menetelmä sopii vain ammattikorkeakoulutukseen. Osaamislähtöisen ajattelun hyödyllisyydestä sinänsä on keskustelussa oltu pääosin yhtä mieltä, kuitenkin korostaen oppimistulosten kuvaamisessa piilevää pinnallisen formalismin vaaraa. Olisi tärkeää, että prosessista löydettäisiin mielekkäitä hyötyjä myös opettajille; nyt se koetaan usein vain opiskelijaa hyödyttäväksi. Opetussuunnitelman, opetusmenetelmien, arviointimenettelyjen ja päätöksenteon tulisi edistää yhteisiä tavoitteita, eikä poiketa kovin paljoa korkeakoulussa muuten noudatettavista menettelyistä. Osaamisen hyväksiluku on joka tapauksessa lisääntynyt (ks. esim. Jäntti 2008), ja sitä voi pitää ainakin suurelta osin seurauksena asiaa koskevan tuntemuksen lisääntymisestä sekä opiskelijoiden että opettajien keskuudessa. myös se, että yhä useammalla uudella opiskelijalla on jo takanaan aikaisempia opintoja, eli täsmällinen ja muodollisestikin osoitettu tarve saada aiempaa osaamistaan tunnustetuksi, vaikuttaa luonnollisesti asiaan. Itseohjautuvuus on olennainen osa akateemista asiantuntijuutta. Laadukas asiantuntija osaa oppia ilman opetusta: osaa asettaa osaamistavoitteita, toimia suunnitelmallisesti niiden saavuttamiseksi ja arvioida niiden saavuttamista. Osaamislähtöisen ajattelun omaksuminen antaa tähän kaikkeen välineet.
13
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
Kirjallisuutta
Adam, S. 2007. New Challenges in recognition: the Recognition of Prior Learning. Background report. Seminar on the New Challenges in Recognition. Riga, Latvia. http://www.aic.lv/bologna2007/docs/S_Adam_background_report.pdf [27.7.2009]. Aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen korkeakouluissa. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:4. Akateeminen opetussuunnitelmatyö. Toim. Asko Karjalainen 2003. http://www.ulapland. fi/files/20040114140834.pdf [23.6.2009]. Bienefeld, S., Harris, N., Helle, E., Hopbach, A., maguire, B., michalk, B., Rozsnyai C., Sohm, K. & Zaharia Sorin, E. 2008. Quality Assurance and Qualifications Frameworks. ENQA Workshop report 5. Conclusions and recommendations. Bologna Seminar Recognition of Prior Learning, Quality Assurance and Implementation of Procedures. Amsterdam 11-12 December 2008. Connecting Research and Client. Finnish Experience of Quality Enhancement in University Lifelong Learning. Eds. Seppälä, K., Rinne, R. & Trapp. H. Publications of the Finnish Higher Education Evaluation Council 8:2007. European Universities’ Charter on Lifelong Learning. EUA 2008 http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Publications/European_Universities_ _Charter_on_Lifelong_learning.pdf [23.6.2009]. Formal recognition of non-formal and informal learning. A study exploring the possibilities of formel recognition of non-formal and informal learning. Final report. Nuffic in collaboration with UK NARIC. The Hague 2008. Future Competencies. A report from The Think Tank on Future Competencies. Nordic Network for Adult Learning. www.nordvux.net [10.4.2009]. Gallavara, G., Hreinsson, E., Kajaste, m., Lindesjöö, E., Sølvhjelm, C, Sørskår A.K. & Sedigh Zadeh m. 2008. Learning outcomes: Common framework – different approaches to evaluation learning outcomes in the Nordic countries. ENQA Occasional papers 15. Jäntti, J. 2008. Aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen käytännöt Kuopion yliopistossa. Kuopion yliopiston julkaisuja F:43. Managing European diversity in lifelong learning Amsterdam 2007 Oppimisesta osaamiseen: aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen. Työryhmäraportti. Suomen yliopistojen rehtorien neuvosto & Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto. maaliskuu 2009.
14
Laatua tunnistamiseen ja tunnustamiseen
Quality Assurance in PLAR. Issues and Strategies for Post-secondary Institutions. Canadian Council on Learning 2007. A quality code for recognition of prior learning in higher education. Background Paper, Bologna Seminar Recognition of Prior Learning, Quality Assurance and Implementation of Procedures. Amsterdam 2008. Peura, T. & Kekäläinen, U. 2006. Korkeakouluopiskelijan monet mahdollisuudet. Joustava opintoketju Pohjois-Savossa –hankkeen loppuraportti. Savonia-ammattikorkeakoulun julkaisuja D 2/2006. Kuopio. Recognising Experiental Learning. Practices in European Universities. Eds. Corradi, C., Evans, N. & Valk, A. Tartu University Press 2006.
15
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
petri Lempinen
Kilpailukykyisenä työelämässä
Suomalaisten korkeakoulujen toimintaympäristö aikuiskoulutuksessa on muuttumassa voimakkaasti. Vuonna 2009 säädetyt yliopisto- ja ammattikorkeakoululait määrittävät elinikäisen oppimisen kehittämisen korkeakoulujen tehtäväksi. Omien vahvuusalueiden, jotka voivat liittyä myös aikuisten kouluttamiseen, löytäminen on keskeinen osa rakenteellista kehittämistä. Toimintaympäristön muutos näkyy myös työ- ja elinkeinoelämässä, johon korkeakoulut valmistavat työvoimaa. Työvoiman ikääntyminen tarkoittaa sukupolvenvaihdosta työpaikoilla. Lama ja globalisaatio hävittävät työpaikkoja ja toimialoja samalla kun uusia syntyy. muutostrendit tarkoittavat, että ammatit ja niissä vaadittava osaaminen muuttuvat. Laman tulevista vaiheista riippumatta talouden ja tuotannon uusjako jatkuu maailmassa, jolloin Aasian ja Latinalaisen Amerikan kasvavien markkina-alueiden osuus myös tuotannon paikkoina kasvaa. Teollisen maailman painopiste siirtyy entistä enemmän Itä-Aasiaan ja Kiinaan. myös korkeakoulutettujen toimihenkilöiden tietotyö, esimerkiksi it-ala, on vaarassa menettää työpaikkoja Aasiaan lähivuosina. Suomi on ollut hyvin riippuvainen ulkomaankaupasta eli tavaroiden ja tuotteiden tuotannosta. Kykenemmekö luomaan uutta toimintaa, jonka aineellisia tai aineettomia tuotteita voimme viedä maailman markkinoille? Vaikka palvelusektori on noussut keskeiseksi elinkeinoelämän osaksi, ei kansantalouden tulevaisuutta voine rakentaa yksin kotimarkkinoiden varaan. Valitettavasti teollisuuden siirtyminen maan rajojen ulkopuolelle vaikuttaa tuotannon lisäksi moniin muihin talouden alueisiin. Yksityinen tuotekehitys- ja tutkimus ovat kytköksissä teolliseen tuotantoon. Kuljetus- ja logistiikkapalvelujen tarve vähenee ja muuttuu. Tuotantolaitoksille koneita, laitteita, palveluita ja tarvikkeita toimittavat yritykset menettävät markkinoitaan. Samalla kun palvelusektorin pitäisi pelastaa maan tulevaisuus, kapenevat palveluiden markkina-alueet. Palvelusektorin nousun on luotava taloudellista lisäarvoa, kuten teollisuus loi aikanaan. Tämä edellyttää innovaatioita niin kuluttajille kuin liike-elämälle suunnattujen palveluiden kehittämisessä, tuottamisessa kuin markkinoinnissa. Kyse ei ole mahdottomasta tehtävästä. Laman jälkeen 1990-luvulla nousseet matkapuhelin-, peli- ja ohjelmistoteollisuus ovat esimerkkejä nopeista globaaleista muutoksista, jotka ovat synnyttäneet uusia työpaikkoja. Niiden takaa on löytynyt luovuutta ja innovaatioita sekä osaavaa henkilöstöä. Korkeakoulutuksella ja korkeakouluilla on ollut merkittävä panos uusien alojen synnyssä. Näin tulee olemaan 2010-luvullakin. Yksi korkeakoulujen laajenevista tehtävistä tulee olemaan henkilöstön kouluttaminen vanhoista ammateista uusiin. Tuol16
Kilpailukykyisenä työelämässä
loin opiskelijoista osalla on jo korkeakoulututkinto tai kesken jääneitä opintoja. Osa opiskelijoista puolestaan on ensimmäistä korkeakoulutuksessa.
Työvoimareservit ovat aikuisissa
Korkeakouluista ja oppilaitoksista työelämään tuleva sukupolvi on eläkkeelle siirtyviä suuria ikäluokkia pienempi ja koulutetumpi. Vuoteen 2020 mennessä Suomen työvoimassa on 60 000 korkeakoulutettua enemmän kuin vuonna 2007 oli. Kyse on yleiseurooppalaisesta trendistä. (Cedefop 2009) myös työvoiman kysynnän odotetaan muuttuvan. Cedefopin vuonna 2008 julkaiseman ensimmäisen koko EU:n kattavan ennakointiraportin mukaan 2010-luvulla uusista työpaikoista 32 prosenttia edellyttää korkeakoulutusta ja 50 prosenttia vähintään toisen asteen koulutusta. Samalla heikosti koulutettujen asema työmarkkinoilla vaikeutuu. (Cedefop 2008) Ensimmäiset eurooppalaiset ennakointiraportit tarkastelevat vain muodollisen koulutuksen tutkintotasoja ja niissä tapahtuvia muutoksia. Ne eivät pureudu ammattirakenteiden muutoksiin tai eri ammateissa tarvittavan osaamisen muutoksiin. Työvoiman kysynnän ja tarjonnan kohtaanto-ongelma on myös laadullinen, ei vain määrällinen ongelma. Tutkintojen tuottama ammattitaito on eri alojen tutkinnoissa erilaista. mikä tahansa korkeakoulutus ei tuota osaamista syntyviin uusiin työpaikkoihin. Koulutuksen ennakoinnin lähtökohtana on Suomessa ollut jo pitkään teollisten työpaikkojen määrän väheneminen ja korkean osaamisen työpaikkojen lisääntyminen. Tämän mukaisesti korkeakoulutusta on laajennettu voimakkaasti. Työmarkkinoilla sen sijaan on viime vuosina ollut erityistä pulaa kädentaitojen osaajista. Tulevalla vuosikymmenellä yritykset kohtaavat niukkuutta työvoiman tarjonnassa. Kilpailu osaavasta työvoimasta kiristyy ilmeisesti kaikille toimialoilla ja kaikissa ammattiryhmissä. Nykyinen lama ei muuta väestökehitystä. Päinvastoin lama saattaa pahentaa tulevaa työvoimapulaa, jos osa henkilöstöstä siirtyy työstä työttömyyden kautta eläkkeelle. Pahinta on jos työttömyys kasvaessaan syrjäyttää irtisanottuja lopullisesti työelämästä ennen eläkeikää. Nuorten kouluttamisen ohessa on muistettava, että työvoimareservit ovat jo työmarkkinoilla. Tämä korostaa aikuiskoulutuksen tärkeyttä. Suomessa on esimerkiksi yli 400 000 työikäistä, jotka ovat valmistuneet aiemmista opistoista, joista 1990-luvulla muodostettiin ammattikorkeakouluja. Nuorimmat heistä ovat ikänsä puolesta työelämässä vielä 30 vuotta. Työssä jo olevien aikuisten ammattitaito ja osaaminen ratkaisevat Suomen menestyksen. Jos korkeakoulu näkee roolinsa vain nuorten tutkintoon johtavassa koulutuksessa, ei se tavoita aikuisen opiskelijapotentiaalinsa tarpeiden moninaisuutta. Korkeakoulut eivät yksin asiaa ratkaise, sillä korkeakoulujen rahoitus- ja ohjausjärjestelmän on otettava aikuiskoulutuksen moninaiset tarpeet huomioon. Julkisen rahoituksen suuntautuminen ohjaa paitsi yksilöiden myös organisaatioiden toimintaa.
17
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
Julkisen vallan toimet koulutuksen kehittämiseksi ovat tärkeitä, mutta riittämättömiä ilman työmarkkinoilla ja työpaikoilla tehtäviä ratkaisuja, joilla koulutukseen osallistumista tuetaan. Aikuisten kouluttaminen edellyttää työpaikan yhteistyötä korkeakoulujen ja oppilaitosten kanssa. Kaikkea koulutusta ei kuitenkaan pidä kytkeä nykyiseen työsuhteeseen, koska ihmisillä on oltava oikeus ja mahdollisuus itsensä kehittämiseen omista lähtökohdistaan.
Ennakoinnin vaikeus
Koulutus- tai osaamistarpeiden ennakointi näyttää kuvia mahdollisesta tulevaisuudesta. Ennakointi myös luo tulevaisuutta, kun sen tulosten perusteella suunnataan opiskelupaikkoja tai muutetaan koulutusten sisältöjä. Näin tiukasti päätöksentekoon sidottu ennakointi tekee mahdollisesta todennäköistä. Ennakointia ja koulutussuunnittelua käsittelevissä teksteissä työmarkkinat ja työelämä ymmärretään yleensä kollektiivisena. Kyse on toimialojen, työnantajien, työpaikkojen tai työyhteisöjen tarpeiden huomioimisesta. Väestön ikärakenne ja talouden rakennemuutos tarkoittavat, että vähintään yhtä tärkeää on ottaa yksilön tarpeet huomioon. Osaaminen, koulutus ja tutkinnot ovat tapoja, joilla työelämässä on ainakin tähän asti erottauduttu toisista työntekijöistä. Yksilön kilpailukyky korostuu tilanteessa, jossa näyttäisi syntyvän työnhakijan markkinat. Tämä koskettaa erityisesti niitä, joilla on erityistä osaamista tarjottavana. Kaikki palkansaajat eivät ole eikä heistä kouluttamallakaan tule superosaajia. Työelämässä tarvitaan myös tavallisia ihmisiä, mutta hekään eivät pärjää ilman ammattitaitoa, jota voi kehittää tarpeiden muuttuessa. Aikuiskoulutuksen tärkeänä tehtävänä on tarjota työpaikoille ja yksilöille mahdollisuuksia ammattitaidon ja osaamisen kehittämisen, kun työtehtävät, menetelmät ja teknologiat muuttuvat. Kun työelämässä on yhä enemmän korkeakoulututkinnon suorittaneita, on korkeakoulujen suunnattava koulutustarjontaansa myös heille. Vuoden 2006 aikuiskoulutustutkimuksen mukaan aikuiskoulutuksesta osallistumisesta koetaan selkeää ammatillista hyötyä. Tärkeintä on työmotivaation lisääntyminen, mutta siirtyminen vaativampiin tehtäviin tai uusien tehtävien saaminen on koettu myös hyötynä. Koulutuksesta ovat hyötyneet erityisesti korkeakoulu- tai keskiasteen tutkinnon suorittaneet. mielenkiintoista on, että miehet ovat kokeneet hyötyneensä enemmän kuin naiset, vaikka naiset osallistuvat aikuiskoulutukseen enemmän. Julkisesti rahoitetun ja ylläpidetyn koulutusjärjestelmän, joka hyvin pitkälle vastaa myös tutkimustyöstä, on tuettava uuden työn ja toimeliaisuuden syntyä Suomeen. Tämä koskee yleissivistävää ja kaikkea ammatillisesti suuntautunutta koulutusta. Korkeakoulut ja oppilaitokset luovat työllisyyden edellytyksiä yhtäältä koulutuksella, joka luo ammattitaitoa muuttuville työmarkkinoille. Toisaalta uuden työn edellytyksiä pitäisi syntyä tutkimuksen ja T&K-toiminnan tulosten soveltamisesta yrityksissä ja muilla työpaikoilla.
18
Kilpailukykyisenä työelämässä
Ammatit ja niiden osaamisvaatimukset muuttuvat, jolloin alkuperäisen koulutuksen tuottama osaaminen ei enää riitä. Tämä tarkoittaa, että osaaminen – myös korkeakoulutetuilla – joko vanhenee tai menettää arvoaan. Uudet menetelmät haastavat jatkuvasti työssä olevia, jotka joutuvat oppimaan uuden teknologian soveltamista. Työelämän muutoksissa maantieteilijän tai insinöörin koulutus vanhenee samalla tavalla kuin ammatillinen koulutus. myös akateemisen henkilön ammattitaito vaatii parantamista ja syventämistä työuran eri vaiheissa. mielestäni kaikkien korkeakoulututkintojen on annettava käytännön ammattitaitoa, jonka luonne vaihtelee tutkinnoittain. markkinointitradenomin tai historian maisterin ammatillinen osaaminen on erilaista kuin asentaja-koneistajan, mutta jokainen heistä tarvitsee käytännön taitoja työelämässä. Asiantuntija-ammateissa toimitaan yhä useammin koulutusalojen ja tutkintojen rajapinnoissa, jolloin tarvitaan laajaalaista osaamista. Koulutetun toimihenkilön on ymmärrettävä eri alojen mahdollisuuksia. Kyse ei kuitenkaan ole akateemisista ”yleismiehistä” tai ”-naisista”. Jokaisen tutkinnon on tuotettava syvällistä osaamista omalta erikoistumisalueeltaan, mitä yleiset taidot ja muut aineet täydentävät. Perustutkinnon jälkeen osaamista voidaan syventää tai laajentaa uusille alueille aikuiskoulutuksessa. Esimerkiksi liiketoimintaosaaminen voi avittaa eri koulutusaloilta valmistuneita työskentelemään ja menestymään yksityisellä sektorilla.
Byrokratiaa vai vikkelyyttä
Suomalaiset yliopistot ovat suuren muutoksen edessä, kun toiminta ja rakenteet mukautetaan uuden lain mukaisiksi. Yliopistouudistuksessa ei ole kyse vain hallinnosta ja rahoituksesta vaan kyvystä palvella yhteiskuntaa muuttuvissa tarpeissa. Yliopiston johtamisen haasteena on yhdistää tinkimättömyys laaja-alaisesta ja tutkimukseen perustuvasta koulutuksesta vikkelyyteen, jolla yliopisto reagoi ympäröivän yhteiskunnan muutoksiin. Tämä koskee koulutuksen lisäksi luonnollisesti tutkimusta, vaikka sitä ei pidä alistaa lyhytnäköisen voitontavoittelun välineeksi. Ammattikorkeakoulut ovat eläneet jatkuvaa muutosta perustamisestaan lähtien, joten siellä muutosvastarinta globalisaation edessä voi olla helpommin ylitettävissä. Toisaalta ammattikorkeakoulut ovat rakentaneet identiteettiään Bolognan prosessin määrittämien tutkintotasojen varaan, jolloin niiden itsenäinen rooli ammatillisen koulutuksen ja yliopistojen välissä ei aina ole näyttänyt selkeältä. Ammattikorkeakoulutkin joutunevat lähiaikoina pohtimaan omaa rooliaan erityisesti maakunnissa, joissa nuorten ikäluokat supistuvat voimakkaasti. Keskeinen kysymys jokaiselle korkeakoululle on sama: Riittääkö tutkintoon johtava koulutus vastaukseksi yhteiskunnallisen muutoksen aiheuttamiin paineisiin? Työelämä ei ole monoliittinen kokonaisuus vaan eri yksilöillä samankin ammatin piirissä on hyvin erilaisia tarpeita. Asiantuntijat puhuvat osaamistarpeiden pirstoutumisesta mosaiikkimaiseksi. Suurten kokonaisuuksien sijaan osaaminen rakentuu pienemmistä osista. Tähän vastaaminen edellyttää, että korkeakoulujen aikuisille suuntaama koulutus kehittyy 2010-luvulla ajasta ja paikasta riippumattomaksi. Tämä edellyttää suurta joustavuutta koulutustarjonnalta, jonka rakentaminen yhdistää yksilöiden ja työpaikkojen tarpeet korkeakoulun osaamiseen.
1
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
Yhteiskuntaa palvellessaan korkeakoulut joutuvat ratkomaan monenlaisia ongelmia. Kesken jääneiden opintojen loppuun suorittaminen on yksi tyypillinen tapaus. Ammattitaitoaan ja osaamistaan korkea-asteella kartuttavat myös henkilöt, joilla ei ole korkeakouluopintoja tai -tutkintoa. Korkeakoulujen omat kasvatit haluavat syventää tai laajentaa osaamistaan tai he joutuvat vaihtamaan ammattia. Näihinkin tilanteisiin on korkeakoulun kyettävä vastaamaan. Toistaiseksi aikuiskoulutuksen lähtökohtana on Suomessa ollut vallitseva koulutusjärjestelmä. Tämän mukaisesti ammatillinen koulutus, ammattikorkeakoulut ja yliopistot on pidetty visusti erillään toisista. Niitä säädellään, rahoitetaan ja ohjataan erillisillä lainsäädännöillä. Opetushallinnon lisäksi koulutusta järjestetään työvoimapoliittisella rahoituksella ja EU-rahalla. Toimelias ja vastuunsa kantava koulutuksen järjestäjä tai korkeakoulu voi käyttää samanaikaisesti useita rahoituskanavia, joilla kullakin on omat hallinnolliset käytännöt. On vaara, että byrokraattisiksi koetut rahoitusjärjestelmät latistavat halun laajentaa aikuisille suunnattua korkeakoulutusta. Koulutusten sisällöt eivät aina noudattele järjestelmien hierarkioita. Esimerkkinä tästä olkoon suosittu johtamisen erikoisammattitutkinto, joka on toisen asteen ammatillista koulutusta. Sen suorittajista merkittävällä osalla on korkeakoulututkinto. Hyvä tuote vetää puoleensa, mutta ainakin osatekijä suosion takana on julkinen rahoitus. Suomessa on aikuiskoulutuksen rahoitusta ohjaa vanhanaikainen ajattelutapa. Aikuisten ammatillinen lisäkoulutus on ollut julkisesti rahoitettua. muu kuin korkeakoulututkintoon johtava opetus on yliopistossa ollut maksullista. Ammattikorkeakoulujen täydennyskoulutuksessa (ammatilliset erikoistumisopinnot) peritään opiskelijamaksuja, mutta niitä rahoitetaan pääsääntöisesti julkisesti. Tämä on vaikuttanut paitsi koulutuksen tarjontaan myös kysyntään. Jotta korkeakoulujen osaaminen on käytössä työ- ja elinkeinoelämän muutoksissa, on opetusministeriön rahoitusjärjestelmien tuettava myös täydennyskoulutusta ammattikorkeakoulussa ja yliopistossa. Korkeakoulujen on kyettävä kumppanuuteen paitsi keskenään myös muiden aikuiskouluttajien kanssa. Aikuiskoulutuskeskuksilla on paljon osaamista ja verkostoja, joista korkeakoulu voi hyötyä. Kumppanuuksien lähtökohtana olisi oltava sijaintialueen tarpeiden, ei koulutusjärjestelmän sisäisen hierarkian. myös korkeakouluilla on oltava riittävät työkalut, jotta ne esimerkiksi heikentyvässä työllisyystilanteessa kykenevät tarjoamaan sijaintialueensa väestölle ja yrityksille sopivia palveluja. Kesällä 2009 uudistuneissa ammattikorkeakoulu- ja yliopistolaeissa asetettiin elinikäisen oppimisen edistämisen yhdeksi korkeakoulujen tehtäväksi. Tämä luo pohjan nykyistä joustavampien aikuiskoulutusmahdollisuuksien kehittämiselle. Lakimuutosten lisäksi on vuonna 2009 valmistunut joukko esityksiä, joilla on luotu edellytykset korkeakoulujen aikuiskoulutuksen uudelle paradigmalle. Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen rehtorineuvostot ovat valmistelleet periaatteet aiemmin hankitun osaamisen tunnustamiseksi. Ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutusuudistuksen johtoryhmän muistiossa puolestaan tehtiin ehdotukset korkeakoulujen oppisopimustyyppisestä täydennyskoulutuksesta, erityispätevyyksistä ja erillisistä opintokokonaisuuksista. Näiden lisäksi korkeakouluilla on mahdollisuus kehittää maisteritasoista koulutusta vastaamaan muuttuviin ammattirakenteisiin.
20
Kilpailukykyisenä työelämässä
Samanaikaisesti työpaikoilla tarvitaan henkilöstö- ja täydennyskoulutusta, joiden erottelu perustuu eri rahoittajiin. Tulevaisuuden suuntana voi korkeakoulutasollakin olla julkisesti rahoitetun ja työnantajan hankkiman koulutuksen limittyminen toisiinsa. Työpaikat tarvitsevat korkeakouluista kumppaneita, joiden avulla yksilöiden ja koko työyhteisön osaamista kehitetään. Kyse on korkeakoulutuksen paradigman muutoksesta.
Täydennyskoulutuksen uudet keinot
Korkeakoulusta valmistuneelta ammatin tai alan vaihtaminen ei aina edellytä uutta tutkintoa, sillä uusi koulutus voidaan rakentaa aiemman ammattitaidon ja muodollisen koulutuksen päälle. Näin on erityisesti yksityisellä sektorilla, missä ei yleensä vaadita muodollista pätevyyttä ammatissa toimimiseen. Aikuiskoulutuksen tarjontaa on korkeakouluissa toistaiseksi rakennettu tutkintoon johtavan koulutuksen varaan. Tutkintoon johtavan koulutuksen rinnalla tarvitaan lyhyempikestoista koulutusta, jonka laadusta eli oppimistuloksista ei tarvitse tinkiä vaikka koulutukseen käytettävä aika lyhenisi. Pidempikestoinen täydennyskoulutus mahdollistaa myös työssä erikoistumisen ja ammattitaidon syventämisen. Tutkinnon suorittaneiden aikuisten kouluttautumisen tulee tapahtua pääsääntöisesti työelämässä tai yhdessä työpaikan kanssa, jolloin oppilaitosten järjestämän teoriaopetuksen on tuettava oppimista työssä. Tämä perusajattelu sopii niin korkeakoulujen kuin ammatillisen koulutuksen tarjoamaan täydennys- ja lisäkoulutukseen. Tähän tarpeeseen on kehitetty korkeakoulujen oppisopimustyyppinen koulutus, jonka ensimmäiset pilotit käynnistyivät vuonna 2009. Oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus on vasta lapsenkengissä, mutta sillä on edellytykset kehittyä merkittäväksi työssä olevien koulutusmuodoksi. Yksilöiden kaikki koulutustarpeet eivät liity nykyiseen työhön tai ammattiin. Tämän vuoksi kaikkea täydennyskoulutusta ei saa järjestää oppisopimustyyppisesti. Siinähän on kyse työsopimukseen perustuvasta koulutuksesta, jossa korkeakoulu järjestää teoriaopetuksen. myös näyttötutkintoihin valmistavaan ammatillisen aikuiskoulutuksen voi osallistua oppisopimuksella tai oppilaitoksessa opiskellen. Korkeakoulujen täydennyskoulutuksen kehittäminen edellyttää sopivia opintokokonaisuuksia. Ammattikorkeakouluilla on jo olemassa erikoistumisopinnot. Osa korkeakoulutetuista suorittaa erikoisammattitutkintoja. Keväällä 2009 tähän joukkoon lisättiin ehdotus erityispätevyyksistä, jotka ovat tutkinnon jälkeisiä laajoja osaamiskokonaisuuksia. Nämä kaikki on tarkoitus ottaa huomioon kansallisessa tutkintojen ja osaamisen viitekehyksestä, mistä opetusministeriön työryhmä teki esityksen kesällä 2009. Erilaisten osaamiskokonaisuuksien asemointi viitekehykseen on tärkeää, jotta erinimisten koulutusten tuottama osaaminen olisi vertailtavissa. Asemointi viitekehykseen palvelee myös laadunvarmistusta. Julkisen rahoituksen lisääminen täydennyskoulutukseen edellyttää, että koulutusten sisällöt ja niiden tuottama osaaminen on riittävän korkealla tasolla. Luonnollisesti laadunvarmistuksen tulee ulottua koulutuksen järjestämisen muotoihin, jotta ne palvelevat yksilöiden tarpeita.
21
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
Työelämän kannalta koulutusmuotojen ja sisältöjen samankaltaisuus on sekavaa. Oppisopimustyyppinen koulutus on lähes oppisopimuskoulutusta, mutta ei kuitenkaan. Erityispätevyys on eri asia kuin erikoistumisopinnot tai erikoisammattitukinnot. Vaikuttaa siltä, että nimikkeiden keksimisellä on haluttu suojella eri koulutussektoreiden reviirejä. Elinikäisen oppimisen näkökulmasta ne sekoittavat, eivät helpota koulutusvalintoja. Kaiken täydennyskoulutuksen ei tarvitse olla julkisesti rahoitettua. Korkeakoulut voivat myydä työnantajille koulutusta, joka johtaa esimerkiksi erityispätevyyksiin. myös tutkintojen osia voidaan hyödyntää ammattitaidon syventämisessä. Erilliset opinto-oikeuksien käyttöä lisäämällä, korkeakoulut voivat vähentää painetta aikuisten tutkinto-opiskeluun. Koulutusta ja osaamista tarvitsevien henkilöiden ei tarvitsisi hakeutua pääsykokeiden kautta opiskelemaan. Korkeakoulut voivat tarjota erillisiä opinto-oikeuksia tutkintojen osiin ja periä maksun tällaisesta koulutuksesta. Näin työnantaja voi ostaa henkilöstölleen räätälöityjä koulutuspaketteja, joiden sisältö perustuu korkeakoulun opetussuunnitelmien mukaiseen tarjontaan. Olennaista on, että työpaikka ja korkeakoulu yhdessä suunnittelevat koulutustarjontaa, josta osa on julkisesti ja osa työnantajan rahoittamaa. Kumppanuutta voidaan laajentaa erityispätevyyksien suorittamisella, oppisopimustyyppisellä täydennyskoulutuksella ja vaikkapa tutkijakoulutuksella. Samalla opiskelupaikat jäävät niille, joiden tähtäimessä on tutkinnon suorittaminen. Kumppanuuteen voidaan kytkeä myös tutkinto suorittavien opiskelijoiden harjoittelujaksoja ja opinnäytetöitä sekä tutkimus- ja kehityshankkeita. Korkeakoulujen tehtävänä on myös tuottaa ja soveltaa uusinta tietoa. Tämä koskee erityisesti yliopistoja, joiden kivijalka on tieteellisessä tutkimuksessa. Tutkintokoulutuksen lisäksi erityisesti täydennyskoulutus on tapa siirtää tutkimuksessa syntyvää uusinta tietoa työpaikoilla sovellettavaksi. Samalla voidaan ylittää tieteenalarajoja työelämän todellisuutta vastaavalla tavalla. Tieto kulkee myös toiseen suuntaan, kun korkeakoulujen henkilöstö pysyy ajan tasalla työelämän käytännöistä ja menetelmistä.
Osaamisen tunnustaminen osa HOPSia
Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen rehtorineuvostot linjasivat alkuvuodesta 2009 periaatteet aiemmin hankitun osaamisen tunnustamisesta (AHOT). Osaamisen tunnustamisen lähtökohtana on ymmärrys, että korkeakouluilla tai oppilaitoksilla ei ole monopolia oppimiseen. Ihmiset oppivat myös erilaisissa arjen tilanteissa, jolloin työssä opittu voi myös vastata korkeakoulututkinnon tai muun opintokokonaisuuden vaatimuksia. Työssä opitun tunnustaminen edellyttää, että tutkintojen ja opintokokonaisuuksien lähtökohtana ovat oppimistulokset. myös humanistiset ja yhteiskuntatieteelliset tutkinnot voidaan kuvata työssä tarvittavan osaamisen näkökulmasta, vaikka ne eivät suoraan valmista tiettyyn ammattiin. Osaamisen tunnustaminen tai AHOT ei saisi muodostua byrokraattiseksi järjestelmäksi, missä arvioidaan aiempia opintoja. AHOTin pitäisi olla ennemmin ajattelutapa, joka tunnustaa ja tunnistaa erilaiset oppimisympäristöt. Olennaista on, että
22
Kilpailukykyisenä työelämässä
alkuperäisen koulutuksen jälkeinen ammatillinen kehittyminen voidaan huomioida elinikäisen oppimisen uran jatkuessa. Itse asiassa osaamisen tunnustamisen tulisi olla osa henkilökohtaisen opintosuunnitelman tekemistä. AHOT ei kuitenkaan voi jäädä yksittäisten opettajien toiminnaksi. Opiskelijoiden oikeusturvan kannalta on välttämätöntä, että osaamisen tunnustamisessa on yhtenäiset menettelytavat paitsi korkeakouluittain myös valtakunnallisesti koulutusaloittain. Kyse on paitsi tunnustamisen ja tunnistamisen menetelmistä myös opetussuunnitelmien kehittämisestä. Arvioiden mukaan työelämässä jopa 70 prosenttia oppimisesta tapahtuu epämuodollisesti työn ohessa. Loput opitaan henkilöstökoulutuksessa tai koulutusjärjestelmän piirissä. Tämä osaaminen on kyettävä ottamaan huomioon, kun aikuiset siirtyvät työelämästä korkeakoulutukseen. Toisaalta on muistettava, että kaikki työssä opitut käytännöt eivät ole hyviä tai edusta alansa huippua. Ammattitaidon kehittämisen kuuluu myös kyky unohtaa tai jättää taakseen vanhentuneita menetelmiä. Henkilökohtaista opetussuunnitelmaa tehtäessä pois oppimisen tarpeiden tunnustaminen voi olla yhtä tärkeää kuin osaamisen tunnustaminen. Osaamisen tunnustaminen, täydennyskoulutuksen monipuolistaminen, oppisopimustyyppinen koulutus ja erillisten opinto-oikeuksien hyödyntäminen antavat eväitä korkeakoulujen aikuiskoulutuksen kehittämiselle. Aikuiskoulutuksen lähtökohtana ei olisi vain tutkintoon johtava koulutus, johon yksittäiset henkilöt halutessaan hakeutuvat. Sen rinnalla on mahdollista rakentaa korkeakoulun ja työpaikan välistä kumppanuutta. Tuloksena on monimuotoinen aikuiskoulutuksen tarjonta, joka muodollisia pätevyyksiä enemmän tähtää yksilöiden ja työyhteisön osaamiseen. Oppimistuloksia korostavassa koulutuksessa olennaista on ammattitaito, jota työelämässä tarvitaan.
Aikuiskoulutuksen uusi paradigma
Elinikäisen oppimisen nostaminen korkeakoulujen perustehtäväksi on luonut edellytykset aikuiskoulutuksen paradigman uudistamiseen. Ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistuksen puitteissa tehdyt esitykset ja rehtorien neuvostojen työ osaamisen tunnustamisen periaatteiden luomiseksi antavat käytännön työkalut uudelle aikuiskoulutukselle. Kyse on ennen kaikkea kumppanuudesta, jossa korkeakoulut työskentelevät keskenään ja muiden oppilaitosten kanssa. Lisäksi kumppanuus ulottuu työpaikoille. Yksilön lisäksi korkeakoulun aikuiskoulutuksen asiakkaana on yritys tai muu työnantaja, joka kantaa ainakin osavastuun koulutuksen rahoituksesta.
Ehtiikö työpaikalla oppimaan muodollisesti
Koulutuspolitiikka korostaa elinikäisen oppimisen merkitystä, mutta arvostetaanko työpaikoilla laaja-alaista osaamista ja syvällisiä tietoja? Erityisesti ammattikorkeakoulun ja ammatillisen aikuiskoulutuksen tarjontaa on profiloitu työelämän kehittämiseen, jolloin yksittäisen aikuisopiskelijan osaamisen lisäksi kyse on oppilaitoksen
23
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
työelämäyhteistyöstä. Tämä on ollut kirjoitukseni johtava teema ja tähän suuntaan viittaa erityisesti korkeakoulujen oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus. Työnantajat kaipaavat erikoisosaamista, joka ei suoraan ole siirrettävissä toiseen työhön. Rakennemuutoksissa työpaikkakohtaisen spesialistin osaamisen arvoa on vaikea mitata. Hänen osaamisensa ei aina ole siirrettävissä uuteen työhön, vaan hän tarvitsee jälleen koulutusta. Yhteiskunnan rahoittaman laaja-alaisen osaamisen ja työtehtävään vaadittavan erikoistumisen välillä on usein ristiriita. Harvalla meistä on mahdollisuus ja aikaa oppia ja kehittyä laaja-alaisesti ammatissa tai omalla työpaikalla. Useampi syventää ja kaventaa osaamistaan. Pyrkimys tuottavuuteen, tulokseen ja tehokkuuteen tulee jatkumaan työelämässä. Useimmilla työpaikoilla henkilöstön määrä ei ainakaan lisäänny siitä, mihin se väheni 2000-luvun ensimmäisellä vuosikymmenellä. Julkisen sektorin rahoitusongelmat jatkunevat, ja yksityisen sektorin tulostavoitteet pakottavat aiempaa laihempiin organisaatioihin. Työtahdin tiivistymisen lisäksi teknologioiden ja menetelmien muuttaminen muuttavat ammatteja ja työn tekemistä. miten tämä heijastuu työmarkkinoille johtavaan koulutukseen ja jo työssä olevien koulutukseen? Työpaikka on palveluiden, tavaroiden, aineiden tai aineettomien hyödykkeiden tuottamisen paikka. Tuloksen tekeminen on keskeistä. Oppiminen on työpaikalla usein toissijaista, ja se tapahtuu joko työn ohessa tai työn ehdoilla. Työpaikka on oppimisympäristö ensisijaisesti arkioppimisen osalta, mikä on myös tärkeä oppimisen muoto ammattitaidon kehittymisen kannalta. Oppisopimuksen lisäkoulutuksessakin tietopuolinen opetus tapahtuu usein vapaaajalla, ei työajalla. Kun työpaikoilta tulee tämänkaltaista palautetta, en voi välttyä ajatukselta, että nykyinen aikuiskoulutusjärjestelmä ei toimi tarkoituksenmukaisesti. Tästä kertoo myös Elinkeinoelämän keskusliitto EK:n raportti, jonka mukaan henkilöstökoulutus siirtyy verkkoon. Tässä piilee vaara, että työssä tarvittavan osaamisen kehittäminen siirtyy vapaa-ajalle. Tuolloin palkansaajat käyttävät palkansaajat käyttävät omia tietokoneitaan ja internet-yhteyksiään työnantajan laitteiden sijasta. Verkko-opetuksen myötä on vaara, että yritysten vastuu henkilöstönsä koulutuksesta ulkoistuu yksittäisille palkansaajille. Yksi ongelma voi olla jatko- tai lisäkoulutuksen liian vahva kytkeminen muodollisiin tutkintoihin myös aloilla, joissa muodollista pätevyyttä ei vaadita. Toisaalta tutkinnot tai erityispätevyydet ovat laadunvarmistuksen ja siten julkisen rahoituksen myöntämisen edellytyksiä. Aikuiskoulutuksen ja erityisesti täydennyskoulutuksen laajentaminen ei saa olla vain työnantajan koulutusvelvollisuuden siirtämistä yhteiskunnalle. Vuoden 2009 laman ajan uutiset lomautuksista ja irtisanomisista valitettavasti osoittivat, että valtaosalla työnantajista ei ole näkemystä tulevaisuuden ennakoimiseen. Työpaikoilla ei juuri ole halua tai kykyä uudelleen kouluttaa henkilöstöään, vaikka liiketoiminnan ympäristö muuttuu radikaalisti. Jos henkilöstö ei tosiasiallisesti olekaan yrityksen tärkein voimavara vaan kustannuserä, jää vastuu työikäisen väestön osaamisesta yhä enemmän koulutus- ja työhallinnon, oppilaitosten sekä yksilöiden aloitteellisuuden varaan.
24
Kilpailukykyisenä työelämässä
Kirjallisuutta
Aikuiskoulutustutkimus 2006. Tilastokeskus. Ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistus. Akku-johtoryhmän väliraportti. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2008:20 Future Skill needs in Europe. medium-term forecast: synthesis report. Cedefop 2008. Future Skills Supply in Europe. medium-term forecast up to 2020: synthesis report. Cedefop 2009. Henkilöstön kehittäminen yrityksissä. EK:n henkilöstö- ja koulutustiedustelu 2008. Elinkeinoelämän keskusliitto 2009. Korkeakoulujen aikuiskoulutuksen nykytila ja kehittämiskohteet. Opetusministeriön työryhmä muistioita ja selvityksiä 2008:38. Tutkintojen ja muun osaamisen kansallinen viitekehys. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2009:24.
25
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
marianne isoLa
AHOT monialaisessa yliopistossa. Kokemuksia AHOT-askeleiden suunnittelusta opintoasiainhallinnon yhteistyönä.
Tässä käytännönläheisessä artikkelissa esitellään, miten aiemmin hankitun osaamisen tunnistamista ja tunnustamista voidaan toteuttaa monialaisessa yliopistossa. Oulun yliopistoon on rakennettu AHOT-järjestelmää kuuden tiedekunnan yhteistyönä. Tiedekuntien opintoasiainhallinto on muodostanut asiaa valmistelevan keskustelufoorumin jo vuonna 2007. Foorumi on toteuttanut kyselytutkimuksen tiedekuntiin aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen käytännöistä ja haasteista. Sen perusteella foorumi tuottanut kehittämissuunnitelman Oulun yliopiston AHOT-järjestelmätyölle sekä aikatauluttanut prosessin AHOT-askeleiksi. W5W2-hanke on ollut mukana koordinoimassa prosessia.
Lähtölaukaus
Oulun yliopiston AHOT-työ käynnistyi opetusministeriön rahoittaman valtakunnallisen AHOT-koulutuksen myötä lukuvuonna 2007–2008. Kaksi yliopiston edustajaa (opintoasiainpäällikkö tiedekunnasta ja suunnittelija opetuksen kehittämisyksiköstä, W5W2-hankkeesta) osallistui opetus- ja opiskelijapalveluiden johtajan pyynnöstä koulutukseen. Koulutuksen myötä Oulun yliopistossa käynnistettiin AHOT-asioita valmisteleva keskustelufoorumi, johon kutsuttiin mukaan jokaisen tiedekunnan opintoasiainpäälliköt ja opetus- ja opiskelijapalveluiden avainhenkilöt. Keskustelufoorumin tavoitteena oli selvittää, millainen on nykytila AHOT-asioiden suhteen eri tiedekunnissa. Samoin sen tuli määritellä haluttu tavoitetila ja laatia kehittämissuunnitelma tavoitetilan saavuttamiseksi. Foorumissa laadittiin lisäksi aikataulu kehittämistoimille, hahmoteltiin yhteistä AHOT-käsitteistöä ja mietittiin järjestelmän jalkauttamista ja tiedotusta. Oulun yliopiston voimassaoleva ohjeistus opintojen hyväksilukemisesta on peräisin vuodelta 1994. Ohjeissa käsitellään kotimaisten tai ulkomaisten opintosuoritusten ja tutkintojen osien sisällyttämistä suoritettavaan tutkintoon. Yläkäsitteeksi ohjeissa on valittu sisällyttäminen, joka jakaantuu hyväksilukemiseen ja korvaamiseen. Ohjeiden lisäksi jokaisessa tiedekunnassa sovelletaan tarkempia toimintaohjeita ja käytäntöjä AHOT-menettelyyn liittyen; näistä tiedoista päivitetään kooste säännöllisesti opinto-oppaisiin. Yliopistoon ei ole nimetty erillistä AHOT-vastuuhenkilöä.
26
AHOT monialaisessa yliopistossa. Kokemuksia AHOT-askeleiden suunnittelusta opintoasiainhallinnon yhteistyönä.
Alkukiihdytys
Aktiivinen AHOT-asioiden käsittely käynnistyi Oulun yliopistossa syyskuussa 2007. Idea epävirallisesta opintohallinnon keskustelufoorumista syntyi AHOT-koulutukseen osallistuvien mielissä. Sekä opetus- ja opiskelijapalveluiden johtaja että opintoasiainhallinnon edustajat pitivät AHOT-asioita valmistelevan keskustelufoorumin konseptia hyvänä ja sitoutuivat sen toimintaan. Ensimmäistä kertaa foorumi saatiin koolle maaliskuussa 2008. Tällöin mietittiin foorumin toimintaa, aikataulua ja tavoitteita. Tapaamisessa keskusteltiin myös aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen käsitteistä: mitä tarkoittavat formaali, informaali ja non-formaali oppiminen? millä tavalla opintojen hyväksilukeminen, korvaaminen ja sisällyttäminen suhteutuvat toisiinsa? Tiedekunnissa käsitteet olivat käytössä, mutta eri tarkoituksissa. Foorumi päätti toteuttaa AHOT-asioiden nykytilan kartoittamiseksi kyselyn yksiköiden opintohallinnolle. AHOT-koulutukseen osallistuvat yliopiston edustajat suunnittelivat kyselyn ja laativat lomakkeen. Opintoasiainpäälliköt lähettivät lomakkeet eteenpäin omien tiedekuntiensa yksiköille, ohjeistivat niiden täytön ja kokosivat tulokset. W5W2-hanke laati vastauksista yhteenvedon. Vaikka jokainen yksikkö ei pystynyt vastaamaan kyselyyn, vastauksia saatiin silti jokaisesta tiedekunnasta. Kyselyn perusteella selvisi, että tiedekunnissa on pääsääntöisesti myönteinen suhtautuminen aiemmin hankitun osaamisen tunnistamista ja tunnustamista kohtaan. Tiedekunnissa on useita hyviä käytäntöjä AHOT-asioiden hoitamiseksi: Kahdenvälisissä HOPS-ohjauskeskusteluissa käsitellään usein aiempia opintoja ja niissä hankittua osaamista. Joissakin yksiköissä on määritelty valmiita hyväksilukupaketteja tietyille pohjaopinnoille. Selkeät vastuunjaot edistävät AHOT-prosessin sujuvuutta, samoin hyväksilukupäätöksistä pidettävä rekisteri. Käytännöt eri tiedekunnissa kuitenkin poikkesivat toisistaan, eikä käsitteiden käyttö ollut yhtenäistä. Kysyttäessä, millaista tukea yksiköt kaipasivat AHOT-menettelyjä varten, suurin osa toivoi selkeitä ohjeita ja koulutusta osaamisen tunnistamiseen. Varsinkin työelämässä hankitun osaamisen vertaaminen opetussuunnitelmiin tuntui haasteelliselta, jopa lähes mahdottomalta tehtävältä. Koulutusta kaivattiin myös ohjauksen tueksi, ja vertaistukea toivottiin lisää. Kevään 2008 aikana keskustelufoorumi tapasi vielä kaksi kertaa käsitellen kyselyn tuloksia ja miettien tarvittavia kehittämistoimenpiteitä. Eri tieteenalojen erityispiirteistä keskusteltiin ja tiedekuntien HOPS- ja hyväksilukemisohjeita vertailtiin. Yhteinen, koko yliopiston laajuinen AHOT-järjestelmä alkoi keskustelujen myötä tuntua yhä tarpeellisemmalta. Syksyllä 2008 keskustelufoorumissa hahmoteltiin yliopiston yhteisiä AHOT-periaatteita, aluksi yleisellä tasolla, sitten soveltaen niitä käytäntöön. Foorumissa käsiteltiin laajasti myös osaamisperusteisia opetussuunnitelmia. Osaamistavoitteiden laatiminen kaikille opintojaksoille on edellytys toimivalle AHOT-järjestelmälle, foorumissa huomattiin. Konkreettinen AHOT-askeleiden järjestys ja aikataulu al27
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
koivat vähitellen muotoutua, ja vuoden lopussa Oulun yliopiston AHOT-kehittämissuunnitelma saatiin valmiiksi. Se esiteltiin myös valtakunnallisen AHOT-koulutuksen lopputyönä.
Tasaista vauhtia eteenpäin
Oulun yliopiston yhteinen käsitys AHOT-asioista on muotoutunut keskustelufoorumin toimittua vajaat kaksi vuotta. Kuuden tiedekunnan muodostama monialainen tiedeyhteisö asetti vaativat reunaehdot yhteisten linjojen luomiselle; silti periaatteisiin ovat nyt sitoutuneet kaikki kuusi tiedekuntaa. Aiemmin hankitun osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen suhtaudutaan myönteisesti ja tunnistamiskäytäntöjä kehitetään jatkuvasti. Oleellista on luoda opiskelijan, opetushenkilöstön ja opintohallinnon näkökulmista selkeä prosessikuvaus, yhtenäiset toimintatavat ja käsitteet. Pääperiaate on, että osaaminen ratkaisee – ei paikka tai tapa miten osaamista on hankittu. Aiemmin hankittua osaamista tunnustetaan tarkoituksenmukaisesti riippumatta siitä, onko se kertynyt formaalin koulutusjärjestelmän kautta vai informaalin tai non-formaalin oppimisen keinoin. Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen tapahtuu vertaamalla opiskelijan hankkimaa osaamista tutkintovaatimuksiin, tiedekunnissa laadittuihin opetussuunnitelmiin sekä opintojaksoihin ja -kokonaisuuksiin kirjattuihin osaamistavoitteisiin. Hankittu osaaminen täytyy sekä todentaa että arvioida, jotta tunnustaminen on mahdollista. Tiedekunnat päättävät käytettävistä osaamisen todentamismenettelyistä ja arviointikäytännöistä. Kuka tahansa ei voi pyytää aiemmin hankitun osaamisen tunnistamista Oulun yliopistossa. AHOT-menettelyä sovelletaan vain, kun kyseessä ovat yliopistoon hyväksytyt tutkinto-opiskelijat tai yliopistoon hakeneiden opiskelijoiden hakukelpoisuuden selvittäminen. Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen on opiskelijalähtöistä toimintaa, eli prosessi lähtee aina liikkeelle opiskelijan aloitteesta. HOPSeja ja niihen liittyviä ohjauskeskusteluita käytetään mahdollisimman laajasti hyväksi aiemmin hankitun osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen liittyvien asioiden valmistelussa. Oulun yliopistossa aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen kytketään kiinteästi opetussuunnitelmatyöhön ja osaamispohjaiseen ajatteluun. Oulun yliopistossa opetussuunnitelmia uudistetaan säännöllisesti, keskimäärin joka toinen vuosi. Tulevaisuudessa opetussuunnitelmien kehittämiseen liittyy osaamistavoitteiden laatiminen ja arviointikriteerien tarkentaminen niin opintokokonaisuuksien kuin opintojaksojenkin tasolla. Rehtorin vuonna 2008 tekemän päätöksen mukaisesti kaikille Oulun yliopiston opintojaksoille laaditaan osaamispohjaiset kuvaukset. Osaamistavoitteiden huolellisen määrittelyn jälkeen AHOTista tulee luonnollinen osa opintoja. Sen soveltaminen on vaivattomampaa, kun opiskelijan aiemmin hankkimaa osaamista voidaan verrata suoraan tutkinnossa tavoiteltavaan osaamiseen.
28
AHOT monialaisessa yliopistossa. Kokemuksia AHOT-askeleiden suunnittelusta opintoasiainhallinnon yhteistyönä.
Korkeakoulukelpoisuus
FORMAALI OPPIMINEN EPÄVIRALLINEN OPPIMINEN ARKIOPPIMINEN KOKEMUKSESTA OPPIMINEN
AHOT
KELPOISUUS
PÄÄSYKOE
SISÄÄNOTTO
Hyväksilukeminen
FORMAALI OPPIMINEN EPÄVIRALLINEN OPPIMINEN ARKIOPPIMINEN KOKEMUKSESTA OPPIMINEN
AHOT
Lähde: Jäntti 2008: Aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen käytännöt Kuopion yliopistossa
HYVÄKSILUKEMINEN
KORVAAMINEN
SISÄLLYTTÄMINEN
Tunnustaminen
TUNNUSTAMINEN
AKATEEMINEN TUNNUSTAMINEN
AMMATILLINEN TUNNUSTAMINEN
TUTKINTOJEN TUNNUSTAMINEN
OPINTOJEN TUNNUSTAMINEN
MUUN AIEMMIN OPITUN TUNNUSTAMINEN
Lähde: Opetusministeriö: Aiemmin hankitun osaamisen tunnustamisen korkeakouluissa (2007:4)
2
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
Loppusuora
Opintoasiainhallinnon keskustelufoorumi pääsi siis yhteisymmärrykseen Oulun yliopiston AHOT-prosessin sisällöistä ja laati ohjeellisen aikataulun. AHOT-askeleiksi nimetty aikataulu näyttää seuraavalta: • Oulun yliopiston AHOT-kehittämissuunnitelma vahvistetaan 2009 • Yhteisistä periaatteista ja pelisäännöistä sovitaan siten, että ne soveltuvat eri tieteenaloille 2009 • Henkilöstökoulutus osaamistavoitteista ja AHOT-asioista käynnistyy 2009 • Opetussuunnitelman osaamistavoitteet laaditaan 2009–2010 • Yhteinen AHOT-järjestelmä vahvistetaan ja otetaan käyttöön 2010 • Yhteinen AHOT-verkkosivusto julkistetaan 2010 Kehittämissuunnitelma on valmis, ja myös yhteiset periaatteet ja pelisäännöt ovat hyvällä mallilla. Henkilöstökoulutuksessa tullaan käyttämään hyväksi mm. AHOTaiheista ESR-hanketta; myös kansainvälisiä kouluttajia harkitaan. Osaamistavoitteiden laatiminen on parhaillaan hyvässä vauhdissa, ja viimeistään 2010 jokainen opintojakso on määritelty sen tuottaman osaamisen näkökulmasta. Yhteisen AHOT-järjestelmän virallinen käyttöönotto edellyttää yliopistotason ohjeistuksen päivittämistä ja laajentamista sekä vahvistamista rehtorin tai yliopiston hallituksen toimesta. AHOT-tiedotus tapahtuu yliopiston yleisten internet-sivujen kautta. Kun yliopistotason päätökset on tehty ja ohjeistukset laadittu, ne julkaistaan kaikille avoimessa portaalissa. Portaaliin kirjataan AHOT-menettelyyn liittyvät käsitteet, yliopiston yleiset AHOT-periaatteet ja toimintatavat sekä kerrotaan osaamisen tunnustamisen muodoista. Portaalissa esitellään myös AHOT-prosessi opiskelijan näkökulmasta, eli sinne kirjataan opiskelijoille selkeät toimintaohjeet AHOT-menettelyn aloittamiseksi ja läpiviemiseksi. AHOT-pääsivulta lähtee linkit tieteenalakohtaisille alasivuille. Näillä sivuilla käsitellään eri tiedekuntien ja yksiköiden omia, tarkempia toimintaohjeita AHOT-menettelyihin liittyen. miten yksiköissä todennetaan osaamista ja miten sitä arvioidaan? mahdolliset valmiit hyväksilukemispaketit esitellään myös. Sivuille on kirjattu kaikkien yhteyshenkilöiden (tiedekuntien opintoasiainpäälliköt, AHOT-vastuuhenkilöt, HOPS-ohjaajat) nimet ja yhteystiedot.
Miltä nyt tuntuu?
Oulun yliopiston AHOT-työ on edennyt joutuisasti ja hyvässä hengessä. Lyhyessä ajassa on saatu kartoitettua nykytila, hahmotettua kehittämiskohteet ja laadittua etenemissuunnitelma. Keskeisessä asemassa kehitystyössä on ollut opintoasiainhallinnon muodostama keskustelufoorumi, jossa AHOT-asioita on säännöllisesti käsitelty. Foorumi on perustamisestaan lähtien kokoontunut 2–4 kuukauden välein. Tapaamiset ovat kestäneet kahdesta kolmeen tuntiin, ja lähes poikkeuksetta jokaisesta tiedekunnasta on ollut edustaja paikalla. Viimeisin tapaaminen pidettiin toukokuussa 2009, ja jatkoa seuraa syksyllä 2009. Ehkä foorumiin olisi nyt aika ottaa mukaan myös opiskelijoiden edustus? Haasteita AHOT-järjestelmän kehittämisessä kuitenkin riittää: seuraavaksi on vuo30
AHOT monialaisessa yliopistossa. Kokemuksia AHOT-askeleiden suunnittelusta opintoasiainhallinnon yhteistyönä.
rossa järjestelmän jalkauttaminen tiedekuntiin sekä alakohtaisten ohjeiden laatiminen ja käyttöön ottaminen. Opettajat tarvitsevat koulutusta informaalin ja nonformaalin osaamisen tunnistamiseen; valtakunnallisen AHOT-koulutuksen toiselle kierrokselle 2008–2009 olisi siis ollut tarvetta. Opiskelijoiden ohjaukseen ja opastukseen täytyy varata resursseja, AHOT-prosessia ei voida yksiköissä kaataa vain yhden henkilön vastuulle. Ja selvää on, että opetussuunnitelmiin kirjattujen osaamistavoitteiden täytyy olla osuvia ja harkittuja, pelkkä retorinen muutos opinto-oppaisiin ei riitä. monialaisessa tiedeyliopistossa AHOT-keskustelu vaatii aikaa tieteenalakohtaisten ja tiedekuntien välisten linjausten sopimisessa, AHOT-askelten makustelemisessa. Laatua ei saada aikaan kiirehtimällä tai jyräämällä. Toimiva AHOT-järjestelmä pohjautuu aina tieteenalojen tarpeeseen. Oulun yliopistossa AHOT-työn perustana on laadukas ja pitkäjänteinen opetussuunnitelmatyö osaamistavoitteineen ja arviointikriteereineen. Seuraavana haasteena on järjestelmän käyttöönotto: se tarkoittaa yliopiston avainhenkilöiden kouluttamista ja uudenlaista, osaamisperusteista ja opiskelijalähtöistä ajattelutapaa.
31
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
ossi päärniLä
AHOT-käytännöt tiedekunnan näkökulmasta
Kun AHOT-keskustelu opetusministeriön muistion 2007: 4 Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen johdosta virisi pari vuotta sitten, kokivat monet yliopistojen opintohallinnossa työskentelevät déjàvu-elämyksen. Tätähän me olemme vuosikaudet tehneet, mitä uutta tässä on? Näkökulmassa on kuitenkin uusia piirteitä. Koulutuksen normatiivisista tavoitteista (”opiskelijan tulee perehtyä johonkin…”) ja opettajan työtapojen kuvaamisesta ollaan siirtymässä osaamistavoitteiseen koulutuksen suunnitteluun ja arvioimiseen. Voi olettaa, että se tulee merkittävästi vaikuttamaan yliopistojen koulutustoiminnan arviointiin, koska se mitä opiskelija oikeasti oppii ja omaksuu on, tai ainakin sen tulisi olla, opetuksen laadun tärkeä mittari. Jos ollaan realistisia, on toisaalta tunnustettava se, ettei kaikkea henkistä kasvua voi mitata. Eivätkä hienot osaamisen kuvaukset auta, jos koulutuksen sisällöt eli strategiset tavoitteet ovat pielessä.
Informaalisesti opitun tunnustaminen
Uutta, joskaan ei täysin, on myös ajatus informaalisen eli muussa kuin muodollisessa koulutuksessa oppimisen tunnustaminen akateemisissa opinnoissa. Omalla humanistisella alallani on ollut ainakin kolmentyyppistä informaalisen oppimisen tunnustamista jo kauan. Kieliopinnoissa on taitokursseja voinut korvata itse hankitulla osaamisella, tunnistamismekanismina esimerkiksi opettajan suorittama haastattelu. Lisäksi itse hankittua työelämäkokemusta on voinut yhdistää tutkintoon korvaamaan harjoittelujaksoa, jollainen humanisteillakin nykyään kuuluu opintoihin, ainakin valinnaisena jaksona. Ranskalaiseen REVA-järjestelmään (reprise d’études et validation d’acquis) asti ei kuitenkaan Suomessa liene tarvetta. Siinä kolmen vuoden työkokemuksella, portfoliolla ja yhdellä suullisella tentillä voi saa-
Käsitteitä
FORMAALI OPPIMINEN: tapahtuu tavallisesti oppilaitoksissa, on järjestelmällistä oppimistavoitteiden, käytetyn ajan ja tuen osalta, opiskelija saa todistuksen, on oppimisen näkökulmasta tarkoituksellista EPÄVIRALLINEN OPPIMINEN: on järjestelmällistä oppimistavoitteiden, käytetyn ajan ja tuen osalta; oppimisen näkökulmasta tarkoituksellista. Esim. vapaa sivistystyö, työpaikkakoulutus. ARKIOPPIMINEN: oppiminen päivittäisissä työhön, perheeseen tai vapaaaikaan liittyvissä toimissa; ei ole järjestelmällistä oppimistavoitteiden, käytetyn ajan tai tuen osalta, ei todistusta
Opetusministeriö: Aiemmin hankitun osaamisen tunnustamisen korkeakouluissa (2007:4)
32
Ahot-käytännöt tiedekunnan näkökulmasta
da yliopistotutkinnon. Kaikkea ”elämässä opittua” ei Suomessa ajatella akateemisena suorituksena – miksi pitäisikään? REVA-tutkinto voisi ehkä sopia ammattikorkeakouluihin. Kolmas informaalisen oppimisen laji on ollut sellainen tutkimustyö, jota ei ole tehty opinnäytevalvonnassa, mutta jonka tulokset ovat olleet arvioitavissa opinnäytteen tasoisiksi niin muodoltaan kuin sisällöltään. Tällaisia ovat olleet esimerkiksi tilaustyönä syntyneet organisaatio- ja järjestöhistoriat. Usein, mutta ei aina, on niiden toimituskunnassa ollut tieteellinen ohjaaja, mikä on helpottanut opinnäytteenä tunnustamista. On myös tapauksia, joissa hyväksytty väitöskirja on käynyt pro gradusta – kelpo esimerkki osaamisen tunnustamisesta!
Pyritäänkö yhtenäisyyteen vai ei?
Tiedekuntien opintohallinto joutuu painiskelemaan hyvin monenlaisten AHOT-kysymysten parissa, eikä se toivo mitään uutta hallinnollista järjestelmää entisen päälle. Yhden vastuuhenkilön nimeäminen, kuten rehtorien neuvosto (Oppimisesta osaamiseen, työryhmäraportti maaliskuussa 2009) ehdottaa, tuntuu näppärältä ja kevyeltä ratkaisulta, mutta toisaalta opintohallinnon ja opetuksen kehittämisen organisaatio ja vastuujako, jossa AHOT-toiminta on vain yksi sektori, on jo olemassa. Kenties sen sisällä vastuunjakoa voidaan selkiyttää, mutta suurempi ongelma kuin organisaatio on se, mihin konkreettisiin tavoitteisiin pyritään. Onko tavoitteena esimerkiksi oman yliopiston sisäinen yhtäläinen käytäntö, vaiko alakohtainen tai peräti valtakunnallinen menettely? Valtakunnallisessa suunnittelussa, esimerkiksi tutkinnonuudistusten yhteydessä, on usein ollut tavoitteena saada aikaan alakohtaisia sopimuksia. Parempi sekin kuin ei mitään yhtenäisyyttä, mutta yliopistojen rakenne- ja hallinnonuudistus muuttaa tilannetta. Ei ole itsestään selvää, missä asioissa on hyödyllistä pyrkiä alakohtaiseen, missä taas yliopiston sisäiseen yhtenäisyyteen. Silti ainakin pääkaupunkiseudun ulkopuolisten yliopistojen kannattaisi miettiä, mitä niiden uusi itsenäisempi asema, imago ja etu edellyttävät sisäiseltä linjakkuudelta opintohallinnollisissa kysymyksissä.
Tutkinto toisen yliopiston opinnoilla?
monet AHOT-kysymykset vaatisivat kuitenkin valtakunnallisia päätöksiä, koska Suomen yliopistot ovat vähäväkisyyden ja suuren opiskelijaliikkuvuuden takia ”pakkonaimisissa” keskenään. Kuinka suuri osa tutkinnosta ylipäätään voidaan korvata? Tähän kysymykseen ei rehtorien neuvostokaan (Oppimisesta osaamiseen, työryhmäraportti maaliskuussa 2009) osannut vastata muuta kuin että ainakin opinnäyte tulisi tehdä oman yliopiston ohjauksessa. Ohjauksen paikka ei kuitenkaan ole yksiselitteinen, eikä voida kieltää opiskelijaa tarjoamasta kirjoitelmiaan useampaan yliopistoon, jos kerran tutkinto-oikeus on myönnetty. Yhä tapahtuu, että väitöskirjaksi tarkoitettua tutkimusta kierrätetään yliopistosta toiseen, jos väittelylupa ei ensimmäisessä heti heltiä. Lopputulos voi silti olla aivan kunniallinen, jos tekijä nöyrtyy ottamaan kritiikin vastaan. Graduissa tapahtuu samaa, mutta suurempi periaatteellinen ongelma perustutkintotasolla on se, onko yliopistolla oikeus myöntää tutkintoja, jotka pääaineen osalta
33
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
tai kokonaan koostuvat toisen yliopiston yliopinnoista. Eräät yliopistot ovat antaneet kandidaatin tutkintoja, joissa pääaine ilmoitetaan tehdyksi toisessa yliopistossa – sinänsä laillista, koska tutkintoasetus ei kiinnitä suorituspaikkaa, mutta hieman outoa. Toisaalta tällä tavoin estetään tai ainakin haitataan samojen opintojen käyttämistä useampaan tutkintoon. Liittoutuneiden tai yhdistyneiden yliopistojen sisällä koko ongelmaa ei olisi, jos tutkinnot annettaisiin katto-organisaation nimissä. Vielä ideaalisempi – mutta utopistinen – ajatus olisi antaa kaikki suomalaiset yliopistotutkinnot yhden organisaation, ”Suomen yliopiston” nimissä. Leikki sikseen, mutta pelisääntöjä tarvittaisiin.
Käsitteitä
HYVÄKSILUKEMINEN tarkoittaa opintojen, harjoittelun, työkokemuksen tai osaamisen hyväksymistä osaksi suoritettavaa tutkintoa tai kurssia, pakollisiin tai valinnaisiin opintoihin. KORVAAMINEN on hyväksilukemisen muoto, jolla tarkoitetaan opintojen korvaamista muualla suoritetuilla, sisällöltään vastaavilla saman alan opinnoilla. SISÄLLYTTÄMINEN on hyväksilukemisen muoto, jolla tarkoitetaan muualla suoritettujen opintojen liittämistä osaksi tutkintoa (esim. opintokokonaisuudet sivuaineina tai yksittäiset opinnot valinnaisina opintoina).
Lähde: Oppimisesta osaamiseen: Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen. Suomen yliopistojen rehtorien neuvosto ja Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto (2009/3).
Tutkintojen tunnustaminen
Kokonaisten tutkintojen tunnustamisongelmat koskivat ennen Bolognan prosessia lähinnä Itä-Euroopan ja Aasian valtioiden tutkintoja. Opetushallituksessa sijaitseva tutkintojen rinnastamisjärjestelmä on toiminut tehokkaasti, mutta amk-tutkintojen myötä syntyi outo tilanne, koska niiden asema kaksiportaisessa järjestelmässä jäi määrittelemättä. Niinpä kaikki tiedekunnat eivät ylipäätään tunnustaneet niitä kandidaattia vastaaviksi. Asiallista keskustelua vaikeutti se, että tutkintojen yleinen tunnustaminen sekoitettiin usein opinto-oikeuskysymyksiin tai siihen, miten paljon täydentäviä opintoja amk-tutkinnon jälkeen pitäisi suorittaa, jos jatkaa yliopistossa. Tutkinnon yleisestä tunnustamisesta pitäisi Bolognan hengessä seurata, että toista samantasoista tutkintoa ei tarvitse suorittaa – riippumatta siitä, mitä kautta on tullut yliopistoon tai mitä täydennyksiä tarvitsee. Rehtorien neuvostokin näyttää ajattelevan työryhmäraportissaan, että on normaalia suorittaa kaksi alempaa tutkintoa. Sopii kysyä, onko tämä järkevää. Toisaalta, jos ja kun yliopistot alkavat saada tulospisteitä (=rahaa) alemmistakin tutkinnoista, kasvaa houkutus puristaa irti kaikki mahdolliset tutkinnot. Kun sitten amk-tutkinnon suorittanut ryhtyy tekemään yliopiston kandidaatin tutkintoa, tulee eteen kysymys mitä aiemmin opittua voidaan hyödyntää uudessa tutkinnossa. Nykyään hyvin vähän, harvoin edes kieliopintoja, vaikka tutkintoasetus (794/04 25§) antaa selvän luvan ”korvata opintoja muilla samantasoisilla opinnoilla”, siis myös samantasoisen tutkinnon opinnoilla. mutta parempi kuin ”lip service” rinnakkaisista järjestelmistä, jotka eivät muka koskaan kohtaa, olisi se, että amk-tutkinnot oikeasti tunnustetaan kaksiportaisen järjestelmän ensimmäiseksi askeleeksi. Silloin ei ole korvaavuusongelmaakaan.
34
Ahot-käytännöt tiedekunnan näkökulmasta
Entä kurssitasolla?
Yliopiston sisällä on monia käytännöllisiä AHOT-ongelmia. Eräs niistä on pakollisten yhteisten kurssien huomioon ottaminen kahdessa oppiaineessa tai tutkinto-ohjelmassa. Vaaditaanko kurssi tehtäväksi toiseen kertaan, vaaditaanko sen tilalle jokin korvaava suoritus vai annetaanko pisteet automaattisesti (toiseen kertaan)? Saako korvatuista kursseista ylipäätään pisteitä? AHOT-periaatteen mukaan ei pitäisi vaatia samaa kurssia toiseen kertaan. Jotkut opintopisteen määritelmään nojaavat ovat sitä mieltä, että ”ilmaisia” pisteitä ei pitäisi periaatteessa saada mistään. Toisaalta, taidon hankkiminen on vaatinut jonkinlaista ”oppimistyötä”, eli pisteet on tavallaan ansaittu aiemmin. AHOT-toiminnassa pitäisi mietintöjen mukaan suorastaan pyrkiä ”ilmaisiin” pisteisiin, jotta saataisiin aikaan ”säästöjä”. Korvaaminen niin, että suoritus näkyisi ilman pisteitä, tuntuisi tässä valossa kummalliselta. Tilanne on lievästi jakomielinen, joten selvyyttä pitäisi saada. Olisi tietysti mahdollista opetussuunnitelman rakenteella ja sivuaineoikeuksia rajoittamalla vähentää tällaisia ongelmia, mutta vastaavaa tulee eteen toisen yliopiston kursseja punnittaessa.
Opettajien motivointi
Edellä sanotun jälkeen ei voi olla ajattelematta, että pitäisiköhän suuremmat kysymykset ratkaista ennen kuin kurssitasolla edellytetään jotain uutta AHOT-askartelua. Opettajan näkökulmasta katsoen pelko lisätyöstä ilman mainittavia hyötyjä on aiheellinen, kuten YLL:n varapuheenjohtaja Pia mänttäri Acatiimi-lehdessä (4/2009) on todennut. Rauhoitteluun on kuitenkin aihetta, sillä läheskään kaikilla aloilla tai oppiaineissa ei tapahdu mitään radikaalia muutosta nykyiseen käytäntöön verrattuna. Opettajat eivät aina ymmärrä, että kurssien räätälöinti ja korvauksien antaminen joillekin on jo AHOT-työtä. Opettajan työ konkreettisesti helpottuu, tai muuttuu ainakin mielekkäämmäksi, kun hän voi vapauttaa kurssiltaan aiemmin oppineita. Opettajat tarvitsevat kuitenkin tietoa niistä moninaisista opintopoluista, jotka hänen kursseilleen saattavat johtaa, sekä laitoksensa, tiedekuntansa ja yliopistonsa linjauksista aiemmin hankitun osaamisen suhteen. Opettaja voi myös olla niin oman opetuksensa lumoissa, ettei hän välttämättä tule ajatelleeksi korvausmahdollisuutta.
Erään tiedekunnan AHOT-organisaatio
Oheisessa kaaviossa on kuvattu oman tiedekuntani AHOT-organisaatio, joka on muotoutunut aikojen kuluessa ilman varsinaista päätöstä. Sitä voinee pitää melko selkeänä, ainakin se on vakiintunut, eikä tunnu tällä hetkellä kaipaavan muutoksia. Toiminnallisena parannuksena voi ehdottaa, että oikaisutie tehdään paremmin tunnetuksi sekä opiskelijoiden että opettajien keskuudessa. Suositeltava oikaisutie kulkee kaaviossa alhaalta ylöspäin. Jos oikaisussa joudutaan menemään tutkintolautakuntaan asti, niin asiat ovat jo niin pahasti solmussa, että ne eivät välttämättä enää aukea. mitä paremmin periaatelinjaukset ja ennakkotapaukset ovat tiedossa, sitä vähemmän on tarvetta oikaisupyynnöille. Rutiinitapaukset, esimerkiksi toisen yliopiston opinnot, kirjataan rekisteriin tiedekunnan kansliassa ilman sen kummem35
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
pia päätöksiä. Kauas on tultu omasta opiskeluajastani, jolloin opiskelijan piti vahvistuttaa aineyhdistelmänsä tiedekunnan kokouksessa. AHOT-oikaisutie
> Tutkintolautakunta (virallinen oikaisupyyntö) > ekaani (varadekaani) D > aitoksen pedagoginen johtaja L
Tiedekunta
neuvosto päättää periaatteista ja linjauksista dekaani päättää tutkintoon sisällytettävistä opinnoista (jos tarvitaan päätöstä)
Laitos
opettaja päättää jakson tai sen osan korvaamisesta pedagoginen johtaja tai aineen pääedustaja päättää täydentävistä opinnoista
Kirjaaminen
tutkintoon sisällytettävät tiedekunnan kansliassa oppiaineen tai laitoksen opetussuunnitelmaan hyväksyttävät laitoksella
Kaaviossa on se puute, että se ei ota huomioon tukihenkilöstön, esimerkiksi amanuenssien tärkeää roolia opiskelijan alkaessa AHOT-tunnustelunsa laitoksella. Laitostasolla amanuenssit käytännössä usein hoitavat koko prosessin silloin, kun on kyse jo sovituista linjauksista asianomaisen opettajan tai pedagogisen johtajan kanssa.
Pitäisikö olla koko yliopiston AHOT-elimiä?
Koko yliopiston tasolla ei Jyväskylässä ole AHOT-asioihin nimettyä organisaatiota, koska on katsottu tiedekuntien vastaavan opetussuunnitelmiensa käytännön soveltamisesta. Pari vuotta toiminnassa ollut opetusneuvosto voisi kuitenkin olla sopiva paikka pyrkiä yhteisiin linjauksiin. myös yhteinen oikaisuelin puuttuu, sillä tutkintolautakunnat ovat tiedekuntakohtaisia, omassa tiedekunnassani jopa aineryhmäkohtaisia. Ehkä yhteiselle elimelle ei ole tarvettakaan. Käytännössä ei eteeni vielä ole tullut tilannetta, että opiskelija olisi tyytymätön tiedekuntatason päätöksiin korvaavuuksista. Laitostasolla tilanteita on ollut muutamia.
Laatu vs. korvaavuudet
Jos opetuksen laatu on korkea, eivät opiskelijat välttämättä halua korvata kursseja muualla tehdyillä opinnoilla, saati sitten ”elämässä opitulla”. Tällainen tilanne on esimerkiksi London School of Economicsissa. Syynä on tietysti myös se, että LSE:n kaltaisessa kalliissa yliopistossa (vuosimaksut 8000–22000 puntaa ohjelmasta riippuen) asiakkaat haluavat nauttia opetuksesta ja ohjauksesta koko maksamallaan rahalla. Vastaavasti LSE:ssa panostetaan asiakkaisiin aivan toisella tavalla kuin meikäläisissä yliopistoissa yleensä. Jos opiskelussa ilmenee oppimisvaikeuksia tai muita hankaluuksia, kohdistaa LSE kyseiseen oppilaaseen ripeästi henkilökohtaisia tukitoimia. Eihän sopisi maineikkaan yliopiston imagolle, että joku ei valmistu normiajassa. Suomalaisessa yliopistossa tilanne on tietysti aivan eripohjainen maksuttomuudesta ja tutkintorakenteen väljyydestä johtuen – mutta se onkin jo toinen tarina.
36
Yliopisto-opettajien pedagoginen kouluttautuminen ja AHOT
matti LappaLainen Ja mari murtonen
Yliopisto-opettajien pedagoginen kouluttautuminen ja AHOT
Yliopisto-opettajat: huippuosaajia ilman koulutusta?
Yliopisto-opettajat on mielenkiintoinen ammattiryhmä. Heidän työstään suuri osa saattaa olla opetusta ja ohjaamista. Päinvastoin kuin kaikilla muilla koulutusasteilla, heiltä ei kuitenkaan vaadita tähän työnsä osa-alueeseen muodollista koulutusta. Yliopisto-opettajien pedagogisen koulutuksen puute ja koulutuksen mahdollisuudet on kuitenkin havaittu. Yliopistojen laatiessa uusia strategioitaan yliopistot ovat kiinnittäneet entistä enemmän huomiota pedagogisen koulutuksen järjestämiseen ja kouluttautumisen huomioimiseen myös virantäyttökriteerinä. Opetusansioiden ja pedagogisen koulutuksen huomioonottaminen virantäytöissä ei ole uusi ilmiö, vaan siihen on kiinnitetty huomiota jo pitkään ja ns. meritointisuositukset laadittiin useissa yliopistoissa jo yli 10 vuotta sitten. Tuolloin odotukset suositusten mahdollisuuksiin olivat korkealla, joskin samalla esitettiin epäilyjä, joiden mukaan meritointisuositukset eivät todellisuudessa välttämättä tule nostamaan opetuksen asemaa virantäyttökriteerinä (Rahikainen & Lappalainen 1999). Aika näyttää, astuuko opetuksen arvostus murroksessa olevissa yliopistoissa nyt aidosti askeleen eteenpäin. Useissa maissa pedagoginen koulutus ei enää ole suositus, vaan mikäli opetusvirkaan valitulla ei ole tiettyä muodollista koulutusta, on hänen suoritettava määritellyn laajuinen koulutus tietyn ajan kuluessa.
Yliopistopedagogiset koulutukset hyödyntävät osallistujien aiempaa osaamista
Vaikka yliopisto-opettajilta ei ole vaadittu muodollista koulutusta, ovat yliopistot kuitenkin järjestäneet opettajilleen vapaaehtoista pedagogista koulutusta. Tällaiset koulutukset käynnistyivät monissa yliopistoissa 1990-luvun puolivälissä. Esimerkiksi Turun yliopistossa tällainen kouluttaminen käynnistyi 4 opintoviikon laajuisena koulutuksena vuonna 1996. Koulutuksen suunnittelussa hyödynnettiin Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen monimuoto-opetusyksikön toteuttamista koulutuksista kertyneitä kokemuksia. Koulutusten suunnittelu oli pohjautunut tuolloin tuoreeseen konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen, joka korostaa uutta tiedon rakentamista aiemman osaamisen ja kokemusten varaan sekä ryhmän merkitystä oppimisprosessissa (esim. Tynjälä, 1999; Lehtinen, Kuusinen & Vauras, 2007). Koska em. koulutukset oli suunnattu työelämässä toimiville henkilöille, katsottiin koulutusmallin sopivan hyvin myös yliopisto-opettajien (täydennys)koulutukseen. Tavoitteena oli nivoa koulutus ja mm. oppimistehtävät kiinteästi osallistujien työtehtäviin. Tärkeässä roolissa olivat koulutettujen tuutoreiden ohjaamina toimivat pienryhmät, joissa
37
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
keskustellen käsiteltiin opiskeltavia sisältöjä ja sovellettiin niitä osallistujien omiin kehittämishankkeisiin ja kokemuksiin. Vaikka koulutuksen kesto opintoviikkoina oli melko vähäinen, haluttiin koulutus ulottaa koko lukuvuoden mittaiseksi, jolloin koulutuksen nivominen työhön onnistui paremmin. Samoihin aikoihin myös monet muut suomalaiset yliopistot käynnistivät yliopistopedagogisia koulutuksiaan. Hyvin usein päädyttiin pitkälti edellä kuvattuun koulutusmalliin, jossa keskiössä oli opettajien oma työ ja sen kehittäminen. myöhemmin yliopistopedagogiset koulutukset ovat laajentuneet arvosanakoulutuksiksi siten, että nykyisin monessa suomalaisessa yliopistossa on mahdollista suorittaa yliopistopedagogisesti suuntautuneet laaja-alaiset pedagogiset opinnot (60 op), jotka antavat pedagogisen pätevyyden toimia opettajana millä kouluasteella tahansa. Vaikka yliopistopedagogiset koulutukset ovatkin näin saaneet tieteellisen arvosanaopintojen statuksen, on koulutusten toteutuksissa säilytetty tärkeänä osana opettajan oman työn kehittämiseen suuntautuva ote. Kuten edellä kuvattiin, yliopistopedagogisten koulutusten toteutus on 1990-luvulta saakka ollut hyvin käytäntöpainotteinen. Tämän painotuksen voi katsoa osin liittyvän myös opetus- ja oppimiskäsityksissä tapahtuneeseen muutokseen, jolle AHOTajattelukin osaltaan rakentuu. Aiemmin hankittu osaaminen onkin AHOT-henkeen tärkeässä roolissa kaikessa oppimisessa, olipa kyse sitten tieteellisestä tiedosta tai käytännön osaamisesta. Yliopiston opettajat ovat hyvin epätyypillinen koulutusryhmä opettajakoulutettavien joukossa, koska heillä on paljon aiempaa osaamista. Perinteisesti opettajankoulutukseen osallistuvilla ei ole ennestään kokemusta opettamisesta, vaan he saavat yleensä ensituntumaa opetustyöhön opetusharjoittelun kautta. Yliopistopedagogiikan kurssille osallistuvilla puolestaan on perusteellinen oman tieteenalansa tuntemus sekä ehkä hyvinkin pitkä kokemus opettajana toimimisesta. Yliopistopedagogisia opintoja ei siis kannata rakentaa esimerkiksi faktojen siirron mallille, vaan asiantuntijoiden yhteisen tiedonrakentelun mallille. Yliopistopedagogiset koulutukset onkin suunniteltava siten, että osallistujien aiempi osaaminen sekä osataan tunnistaa, että tunnustetaan opintojen kuluessa. Kouluttaja tuo yliopistolla opetustyössä toimivien asiantuntijoiden ryhmään oman osaamisensa kasvatustieteen näkökulmasta. Ajatuksena on myös mallintaa tätä tiedonrakenteluun perustuvaa opetustapaa yliopistopedagogiikan kursseilla, jotta osallistujat miettisivät, mikä on heidän käyttöönsä paras tapa opettaa. Vertaisryhmän merkitys on tärkeässä asemassa yliopistopedagogisissa koulutuksissa. Opintoihin osallistuvat opettajat kokevatkin usein oppivansa erittäin paljon juuri yhteistyössä muilta tieteenaloilta tulevien kollegoidensa kanssa voidessaan verrata omia ja oman tieteenalansa käytäntöjä muiden opettajien ja tieteenalojen käytäntöihin ja kokemuksiin.
Korvaavuuksista kehittymiseen
Osaamisen tunnustaminen ymmärretään usein vain opintojen korvaavuutena: ”jos on aiempaa osaamista, ei tarvitse opiskella toiseen kertaan samaa, vaan saa suoraan
38
Yliopisto-opettajien pedagoginen kouluttautuminen ja AHOT
suoritusmerkinnän”. Tämä näkemys perustuu osittain vanhaan oppimiskäsitykseen, jossa ”kerran opittu on aina opittu”, eli samaa asiaa ei toistamiseen käsitellä. Nykykäsityksen mukaan ihminen kuitenkin koko ajan muokkaa tietämystään ja käsityksiään, joten aiempi osaaminen kannattaa valjastaa käyttöön ja päivittää oma tietämys. Tämä näkemys on ohjannut myös yliopistopedagogisten opintojen suunnittelua. Ei ole pyritty siihen, miten saada mahdollisimman paljon suorituksia mahdollisimman vähällä työmäärällä, vaan suunnittelua on ohjannut korkean osaamisen tavoittelu: miten päästä mahdollisimman hyvään osaamistasoon kunkin osallistujan aiemman osaamisen ja käytettävissä olevien resurssien (aika, opettajat, kollegat, muu oppimisympäristö) avulla. Vaikka opiskelijoiden lähtötasot ja tavoitteet ovat erilaiset, jokaisella on mahdollisuus edetä ajattelussaan opintojen aikana. Yliopistopedagogiikan koulutuksissa opettajamme eivät jaa osallistujille faktoja, vaan pyrkivät valjastamaan koko asiantuntijaryhmän osaamisen kaikkien mahdollisimman laadukkaan oppimisen avuksi. Näin autetaan opiskelijoita tunnistamaan omaa osaamistaan, tunnistamaan toistensa osaamista ja tunnustamaan osaamista sen arvostamisen kautta. Osallistujien osaamisen esiin tuominen ja tunnistaminen saattaa olla siis koko ryhmän oppimisen kannalta tärkeää ja tehokasta. Yliopistopedagogiikan järjestäjät siis hyötyvät saadessaan osaamista koko ryhmän yhteisen tiedonrakentelyn käyttöön. Osallistujat puolestaan hyötyvät saadessaan syventää ja tiedostaessaan paremmin omaa osaamistaan ja tehdessään sitä näkyväksi vertaisryhmälle.
Laajentuva koulutustarve ja aito oppiminen edellyttävät joustavaa opetussuunnitelmaa
Yliopistojen uudistuvissa strategioissa korostetaan yliopistopedagogisen koulutuksen merkitystä. mikäli strategiapuhe konkretisoituu, koulutettavien määrät kasvavat nopeasti niin suuriksi, että nykyisten tai näköpiirissä olevien koulutusresurssien avulla ei pystytä vastaamaan kasvavaan kysyntään. Toisaalta opetuksen kehittämisen haasteet eri yksiköissä ovat erilaisia. Tarvitaankin innovatiivisia koulutusratkaisuja. Yliopistojen opetusta kehitetään monin tavoin osana normaalia toimintaa. Esimerkiksi täydennyskoulutuskeskukset tekevät monipuolista yhteistyötä yliopistojen ainelaitosten kanssa suunnitellessaan esim. avoimen yliopiston opintoja tai täydennyskoulutuskursseja. Tällainen kehittämistyö edellyttää ainelaitosten opettajilta usein perehtymistä pedagogiikkaan tai esimerkiksi uuteen opetusteknologiaan. Tätä kehittämistyötä voidaan ”opinnollistaa” yhdessä yliopistopedagogisia koulutuksia järjestävien tahojen kanssa siten, että siitä annetaan muodollisia suorituksia. Työhön voidaan esimerkiksi liittää artikkelien lukemista, kehittämistyön raportointia ja oppimistehtäviä. Tällainen kehittäminen nivoutuu kiinteästi arkeen. Näin myös kouluttajaresursseja voidaan laajentaa ”lisensioimalla” yhteistyötahojen kouluttajat osaksi muodollista kouluttajaverkostoa. Jalkauttamalla koulutus yksikkötasolle voidaan systemaattisen koulutuksen piiriin myös saada uusia kohderyhmiä, jotka vierastavat mielikuvia perinteisestä yliopistopedagogisesta koulutuksesta. Jotta arkiseen kehittämistyöhön nivottu kouluttautuminen saataisiin helpommin osaksi muodollista koulutusta, on kehittäytymismuotojen moninaisuus otettava
3
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
huomioon myös yliopistopedagogisen koulutuksen opetussuunnitelmissa. Turun yliopistossa tämä on tehty rakentamalla opintojakso Opetustyön ajankohtaiset haasteet (5 op), joka voi pitää sisällään mm. oppiainekohtaisesti toteutetun kehittämishankkeen.
”Tunne oma tilasi, anna arvo toisellekin”: opettajien oman osaamisen tunnistaminen esimerkkinä opiskelijoiden osaamisen tunnistamisesta
Kuten kaikista tämän julkaisun artikkeleista käy ilmi, osaamista voidaan hankkia ja myös osoittaa monin tavoin. Yliopisto-opettajien osalta näitä osaamisen osoittamisen keinoja ei vielä ole kovin monipuolisesti kehitelty. Opetusosaamista on yleensä osoitettu näytöin, mutta näytöissäkin on yleensä pitäydytty hyvin perinteiseen opetusnäytteeseen, joka on mitannut osaamista varsin suppeasti. Näytettä täydennetään nykyisin usein opetus-/akateemisella portfoliolla ja mahdollisesti haastattelulla. Opetusnäyte, portfolio ja haastattelu yhdessä tarjoavatkin pelkkää opetusnäytettä rikkaamman kuvan henkilön osaamisesta. Tunnustamisen lisäksi tunnistamisen välineille ja tavoille on siis tarvetta. Yliopistoopettajien runsaan osaamisen vuoksi tunnistamisprosessit voivat olla monesti paljon opettavaisempia ja laadukkaampaan lopputulokseen pääseviä kuin ennalta suunniteltuun koulutukseen osallistuminen. Valtakunnallisessa AHOT-hankkeessa yhtenä kunnianhimoisena tavoitteena oli mallintaa AHOT-ajattelua yliopisto-opettajille opettajien oman työn ja heidän oman tilanteensa kautta: ”Samalla kun haetaan tarkoituksenmukaisia menettelyjä opiskelijoiden aiemman osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen, on hedelmällistä jo kehittelyvaiheessa soveltuvin osin käyttää samaa metodiikkaa myös yliopistojen oman opetushenkilökunnan osaamisen kuvaamiseen. Tämä ”realiteettitestaus” auttaa yliopiston henkilöstöä hahmottamaan osaamisen kuvaamisen problematiikkaa ja tuo samalla heidän omaa osaamistaan näkyväksi. Tämä toimii pohjana yliopisto-opettajien kehittämiselle ja käytännössä hankitun osaamisen tunnustamiselle.” Koska hankevaiheessa oli lopulta mukana lähinnä opintohallinnon edustajia, jäi tämän idean toteuttaminen AHOT-työn myöhempään vaiheeseen.
AHOT vaatii aitoa yhteistyötä
Yliopistopedagogisten koulutusten tarjonnan laajeneminen on myös eurooppalainen ilmiö ja siksi eri maiden yliopistot ovat kiinnostuneita siitä, miten muualla aiempaa osaamista tunnustetaan. Yliopiston opettajat liikkuvat paljon eri yliopistojen välillä myös kansainvälisesti ja tämän vuoksi on tärkeä miettiä osaamisen ja koulutusten vastaavuuksia ja korvattavuutta. Kansallista yliopistopedagogisten kouluttajien yhteistyötä on tehty Peda-forum-asiantuntijaverkoston piirissä. Uusi aktiivinen yhteistyön vaihe alkoi Turun yliopiston ja Peda-forumin keväällä 2006 järjestämästä Kelpoinen yliopisto-opettaja -työseminaarista. Seminaariin kutsuttiin osallistujia kaikista yliopistoista, joilla on kasvatustieteellisen alan koulutusvastuu ja jotka näin voivat järjestää asetuksen mukaisia opettajankoulutukseen kuuluvia opettajan pedagogisia opintoja. Jo tässä vaiheessa kutsuttiin mukaan kuitenkin myös TekPeda-verkosto edustamaan ei-kasvatustieteel40
Yliopisto-opettajien pedagoginen kouluttautuminen ja AHOT
listä yliopistoa ja Kuopion yliopisto, jossa oli PD-koulutuksena yliopistopedagogista koulutusta. Tämän tapaamisen jälkeen verkosto on kokoontunut säännöllisesti muutaman kerran vuodessa. Tapaamisten teemoina ovat olleet mm. koulutusten rakenteet, aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen käytännöt, henkilöstökouluksen suhde arvosanaopintoihin, yliopiston opettajan kompetenssit ja omaehtoisen yliopistopedagogisen kehittäytymisen rooli (oppimateriaalit, artikkelit ym.). Tunnustamisen osalta käytännössä voidaan jo sanoa, että esimerkiksi yliopistopedagogiset peruskoulutuksen, jotka ovat usein laajuudeltaan suomalaisissa yliopistoissa noin 10 op, hyväksytään poikkeuksetta laajempien kokonaisuuksien osaksi. Yliopistopedagogisia peruskursseja verrattaessa suomalaisten yliopistojen välillä on todettu niiden olevan hyvin samantyyppisiä sisällöiltään, esimerkiksi Peda-Forumin yliopistopedagogiikan kouluttajien ja kehittäjien verkoston selvitykset (Peda-forum 2009). myös monet suppeammat henkilöstökoulutuksena järjestetyt pedagogiset koulutukset hyväksytään osaksi laajempia kokonaisuuksia, mikäli ne ovat selkeästi yliopistopedagogiikan alaan sopivia. Tunnustamisen ja tunnistamisen kohdalla mielenkiintoisemmiksi nousevatkin opettajien yliopistopedagogisista koulutuksista riippumattomat osallistumiset koulutuksen kehittämiseen, esimerkiksi oman laitoksensa opetussuunnitelman kehittämiseen, oppimateriaalin valmistaminen, pedagogiset kirjoitukset ja muut aktiivisen opettajan usein tekemät asiat. miten nämä voidaan tunnistaa ja tunnustaa, ja erityisesti, mitä tunnustaminen parhaimmillaan on? Suomalainen yliopistojärjestelmä on siirtymässä yksittäisten yliopistojen autonomiaa korostavaan tilanteeseen, jossa opetusministeriöllä ei enää ole käytössään yhteistyöhön kannustavia mekanismeja. Tällöin yhteistyön eri osapuolilta vaaditaan aitoa sitoutumista yhteistyöhön, joka vaatii aikaa ja vaivaa, mutta jonka hedelmät näkyvät vasta vuosien kuluttua opettajien parempina oppimismahdollisuuksina ja viime kädessä opiskelijoiden parempana oppimisena. Nähtäväksi jää, kuinka pitkälle hyvin käynnistynyt yhteistyö kilpailun aikakaudella kantaa.
Kirjallisuus Lehtinen, E., Kuusinen, J., & Vauras, m. 2007. Kasvatuspsykologia. Porvoo: Wsoy. Peda-forum 2009. Yliopistopedagogiikan kouluttajien ja kehittäjien kutsuseminaarin kooste 13.-14.5.200. http://www.peda-forum.fi/index.php?39 Rahikainen, R. & Lappalainen, m. 1999. Opetusansioiden arviointi – pelin politiikkaa vai aitoa arviointia? Teoksessa Tenhula, T. (toim.) Opetus sydämen asiana. Oulun yliopiston opetuksen kehittämisyksikön julkaisuja. Dialogeja 2. Oulu: Oulun yliopistopaino, 33-43. Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Tampere: Kirjayhtymä.
41
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
uLLa haLkoLa
AHOT täydennyskoulutuskurssin opetussuunnitelmatyössä
Taustaa
Tarkastelen artikkelissa aikaisemmin opittua osaamista psykoterapiakoulutuksissa ja erityisesti Terveydenhuollon oikeusturvakeskuksen, nykyisen Valviran, määrittämässä psykoterapeuttisten valmiuksien koulutuksessa. Tarkennetusti suuntaan huomion henkilökohtaiseen oppimissuunnitelman eli HOPSin käyttöön koulutusprosessissa. HOPSit tulivat oppimista ohjaaviksi työvälineiksi ammatilliseen täydennyskoulutukseen vahvasti 1990-luvulla. Vuonna 1997 Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskus julkaisi teoksen OPSISTA HOPS – käsikirja ja juonnettu kirjallisuusluettelo oppimisen ohjaajalle. Se on edelleen hyvä perusteos oppimisen arviointiin ja koulutuksen suunnitteluun. Keskeinen teema on tukea oppijaa oppimisprosessissa, joka tähtää tieteellisen tiedon ja käytännön tiedon integroimiseen. Käsikirjassa määritellään HOPS seuraavasti: ”HOPS on sekä opintojen suunnittelun väline että asiantuntijuuden kehittämisen menetelmä ja päämäärä. HOPSin laatiminen edellyttää kykyä oivaltaa tärkeimmät opiskelu- ja työuran käännekohdat, kehitysmahdollisuudet ja ristiriidat.” Edelleen: ”HOPS on kartta, joka koostuu erilaisista opiskelu- ja työreiteistä, joita sen haltija on kulkenut tai aikoo tulevaisuudessa kulkea.” Olen käyttänyt HOPSin laatimista osana useita pitkiä ammatillisia täydennyskoulutusohjelmia 1995 vuodesta lähtien. Sen avulla olen kouluttajana saanut tietoa osallistujien osaamistasosta samoin kuin osaamistavoitteista. Oppimisprosessin seuraamiselle on saatu yhteistä perustaa paitsi yksilötasolla niin myös ryhmätasolla. Olemme tehneet ROPSeja eli ryhmäkohtaisia oppimissuunnitelmia. HOPSin käyttö varsinaisissa psykoterapeuttipätevyyteen johtavissa koulutuksissa on ollut vähäistä, koska Valvira on määritellyt tarkoin psykoterapiakoulutusten sisällön. Nykykriteerien mukaan kaiken oppimisen tulee tapahtua yhtenäisessä koulutusprosessissa koulutuksen aikana. Parhaillaan on kuitenkin käynnissä psykoterapiakoulutusten kehittämishanke, jossa osaamisen arviointi, tunnistaminen ja näyttökokeen valmistelu ovat keskeisiä teemoja. Tässä työssä pitkien PD-koulutusten (Professional Development) myötä saadut HOPS-kokemukset ovat arvokkaita. PD-koulutusten rakenteessa on aina ollut valinnaisten opintojen osuus, joihin on voinut sisällyttää aiemmin opittua ainesta.
Psykoterapiakoulutukset – aiemmin opitun hyväksyminen suoritukseksi
Valviran psykoterapiakoulutusten määrittelyssä on mukana valmentava koulutus eli Psykoterapeuttiset valmiudet erikoistumisopintoina. Valmentavien koulutusten sisältöjä ei ole määritelty niin tiukasti kuten pätevyyteen johtavissa koulutuksissa.
42
AHOT täydennyskoulutuskurssin opetussuunnitelmatyössä
Psykoterapeuttisten valmiuksien opintoja edellytetään niiltä henkilöiltä, joilla ei ole ylempää korkeakoulututkintoa vaan soveltuva terveydenhuollon tai sosiaalialan ammattikorkeakoulututkinto tai soveltuva muu vastaava tutkinto. Tarkoituksena on saavuttaa ylemmän korkeakoulututkinnon suorittaneiden henkilöiden tietotaso psykoterapiaan vaadittavista perustiedoista. Psykoterapeuttisten valmiuksien opintoja voi ohjeen mukaan kerätä eri opintokokonaisuuksista niin, että kyseeseen tulevat esimerkiksi pidempiaikaiset prosessikoulutukset. Tavoitteena on antaa tietoa mm. psykiatrisesta diagnostiikasta ja monimuotoisesti myös psykoterapiasta.
Psykoterapeuttiset valmiudet ja AHOT
Käsittelen aiemmin opitun tunnistamista ja tunnustamista vuosina 2008–2009 Harjavallan sairaalassa toteutetun Psykoterapeuttisten valmiuksien erikoistumisopintojen koulutusprosessin suunnittelun ja ohjauksen näkökulmasta. Koulutus on Harjavallan sairaalan tilaama henkilöstökoulutus, johon osallistui 40 ammattihenkilöä Satakunnan sairaanhoitopiirin alueelta. Koulutus suunniteltiin yhteistyössä sairaalan ylilääkärin ja ylihoitajan kanssa. Koulutuksen laajuus on 30 opintopistettä, mistä laajuudesta 5 opintopistettä oli mahdollista suorittaa valinnaisina opintoina Koulutukseen sisällytettiin valinnaisia opintoja koulutuksen joltakin teema-alueelta. Valinnaiset opinnot voivat olla: 1) Aiempia opintoja, joiden osalta suorituksen ja osaamisen tulee olla tarvittaessa toteen näytettävissä. 2) Koulutuksen aikana suoritettavia muita teemaan liittyviä opintoja. Aiemmin opitun hyväksymisestä annettiin koulutusesitteessä tietoa seuraavasti: ”Koulutuksessa otetaan huomioon osallistujien aiemmin hankittu osaaminen, joka voi olla sekä aiempi koulutus että työssä tai vapaa-aikana hankittu osaaminen. Hyväksi lukua varten osallistujat laativat HOPSin ja analyysin osaamisestaan. Osallistuja esittää valinnaiset opinnot henkilökohtaisessa opintosuunnitelmassaan. Koulutustoimikunta hyväksyy opinnot.” Aiemmin opittua määriteltiin edelleen: ”Tyypillisesti osallistujien aiemmin hankittu osaaminen voi pohjautua aiempiin mielenterveysalan ja psykoterapeuttisen alan koulutuksiin, asiakastyöhön ryhmien kanssa, toimintaan alan yhdistyksissä tai muussa toiminnassa. Aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisessa ja tunnustamisessa (AHOT) keskiössä on kokemuksesta oppiminen, ei esimerkiksi työkokemus sinänsä.”
43
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
HOPS-työskentelyn eri vaiheet
Opiskelijoiden aiemman opitun tunnistamista ja henkilökohtaisen oppimissuunnitelman tekemistä tuettiin konkreettisesti seuraavasti: 1) Ohjaus hankitun osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen ryhmämuotoisesti orientaatioseminaarin yhteydessä. 2) HOPS-lomakkeen täyttäminen ja palautus suunnittelijalle 3) Suunnittelijan palaute opiskelijalle 4) Ryhmämuotoinen väliarvio seminaaripäivän yhteydessä - HOPSin väliarvio – sisälsi uusia kysymyksiä oppimisprosessista 5) HOPSiin perustuvien suoritusten hyväksyminen johtoryhmässä 6) Tieto valinnaisten opintojen hyväksymisestä opiskelijalle 7) Suunnittelijan raportti johtoryhmälle 8) Päättötyöseminaari ja arviointikeskustelu
1) Ohjaus hankitun osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen ryhmämuotoisesti orientaatioseminaarin yhteydessä
Psykoterapeuttisten valmiuksien erikoistumisopinnot alkoivat orientaatioseminaarilla syyskuussa 2008. Seminaari aloitettiin yleisellä koulutuksen rakennetta kuvaavalla osuudella. Siitä edettiin psykoterapeutin asiantuntijuuden ja osaamistarpeiden kuvaamiseen. Nämä osuudet olivat tietoiskumaisia luentoja. Tämän jälkeen siirryttiin AHOT-teemaan. Työskentely aloitettiin kuvatyöskentelyllä. Kunkin osallistujan tuli valita luomastani Spectro-valokuvakorttisarjasta kortti, joka kuvaa omaa, tämän hetkistä psykoterapian osaamista. Kuvat ovat symbolisia kuvia, jotka esittävät mm. luontoa, esineitä, erilaisia tunnelmakuvia. Jokainen esitteli itsensä ja kertoi kuvan saattelemana omasta psykoterapian osaamisestaan vapaavalintaisessa järjestyksessä. Sekä teoreettisen että kokemukseen perustuvan osaamisen kirjo tuli hyvin esiin. Kuvat edesauttoivat avoimen ja henkilöiden yksilöllisyyttä arvostavan ilmapiirin syntymistä. Kokemuksellisen osuuden jälkeen jäsennettiin luennon avulla kokemuksellista oppimista ja koulutuksen kannalta merkityksellisen aiemmin hankitun osaamisen lähteitä. Psykoterapeuttikouluttajat esittivät psykoterapeutin ammattiin tarvittavat osaamisalueet, joita pääpiirteissään ovat teoreettinen tieto, ihmissuhde- ja vuorovaikutustaidot sekä itsetuntemus. Teeman käsittely jatkui kahdessa ryhmässä, joissa vetäjinä olivat psykoterapeutin ja oppimisen asiantuntijan muodostamat työparit. Itsetutkiskelun jälkeen työstämistä jatkettiin opiskelijoiden muodostamina pareina. Tämän jälkeen ryhmissä esiteltiin parityön tulokset ja keskusteltiin osaamisen kokemuksista ja tunnistamisesta. Aiemmin opittua jäsennettiin seuraavasti: - oma kokemus terapeuttisesta toiminnasta - oppiminen – mitä opin toiminnasta - osaamisalue – oppimistulos koulutuksen näkökulmasta
44
AHOT täydennyskoulutuskurssin opetussuunnitelmatyössä
Kumpikin ryhmä kirjasi keskustelun pääteemat kalvolle. Ryhmien työstämät teemat esiteltiin koko opiskelijaryhmälle. Ryhmien osaamisteemat kiteytyivät seuraaviksi osaamisalueiksi: - itsetuntemus - vuorovaikutustaidot - toimintakyvyn arviointi ja hyvinvointi - teorian ja käytännön työn yhdistämiskyky - tutkiva työote - avoimuus, halu oppia uutta Tämän jälkeen esiteltiin oma Hopsin tekemisen periaatteet ja jaettiin kotitehtäväksi Hops-lomake.
2) HOPS-lomakkeen täyttäminen
Lomake sisältää tiedot peruskoulutuksesta, täydennyskoulutuksesta, psykoterapeuttisen työn työkokemuksesta, kuvauksen osaamisalueista, oppimistavoitteet koulutuksen aikana, valinnaisten opintojen suunnitelman sekä osaamiskartan henkilökohtaisista vahvuuksista ja osaamistavoitteista. HOPS-lomake on artikkelin liitteenä. Lomake pyrittiin tekemään rakenteeltaan selkeäksi. Täyttämisen perusteellisuudessa oli suurta vaihtelua. Lomakkeen käyttö oli suunnittelijan kannalta hyvin toimiva väline jatkaa keskustelua opiskelijan kanssa. Kysymykset täydensivät toisiaan myös siten, että opiskelija itse ei ollut aina tunnistanut sitä, mikä soveltuisi valinnaisiin opintoihin hyväksyttäväksi suorituksiksi, mutta suunnittelija ”löysi” osaamisen esim. osaamisvahvuuksista. Valinnaisten opintojen suunnitelma -otsikko ohjasi muutamia opiskelijoita katsomaan vain tulevaisuuteen, jolloin aiemmin opittu suunnitelman osana jäi kirjaamatta.
3) Suunnittelijan palaute opiskelijalle 4) Ryhmämuotoinen väliarvio seminaaripäivän yhteydessä
- HOPSin väliarvio – sisälsi uusia kysymyksiä oppimisprosessista Lomakkeiden palautuksen jälkeen alkoi vuorovaikutteinen osuus suunnittelijan ja opiskelijoiden kesken. Se sisälsi kommentointia, täydentävien tietojen pyyntiä ja todistusten tarkistamista sähköpostin välityksellä. HOPSeja käytiin läpi ryhmässä suunnittelija Ulla Halkolan johdolla koulutuspäivän yhteydessä huhtikuussa 2009. Tällöin opiskelijoilla oli mukanaan alkuperäinen hops-lomakkeensa, jota tuli arvioida nykytilanteen mukaan. Lisäksi täytettiin uusi täydentävä lomake, johon oli liitetty yhteisölliseen osaamiseen liittyviä kysymyksiä.
45
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
HOPS-väliarviokysymykset ja vastaukset
1. Arvioi ja kirjaa nykyistä osaamistasi. - olen oppinut uutta, teoriatiedon lisääntyminen – 14 vastaajaa - olen saanut uusia taitoja käytännön työhön – 10 vastaajaa - itsetuntemukseni on lisääntynyt itsehavainnoinnin osuuden ansiosta – 12 vastaajaa - olen kokenut oivalluksia, ymmärrys on lisääntynyt, syventynyt 3 vastaajaa - tietojen päivitys on ollut tarpeen 2 vastaajaa - vaikea eritellä, joka kerta on tullut uutta 2 vastaajaa 2. Onko osaamiskarttaan tullut muutoksia? Millaisia? 3. Mikä on ollut sinulle tärkeintä koulutuksen aikana? 4. Missä asioissa koet sinulla olevan vielä kehitettävää? 5. Mitä aihealueita haluat käsiteltävän syyslukukaudella 2009. Kysymyksiin 2.–5. tuli yksityiskohtaisesti selvitettyjä kokemuksia osaamisen muutoksista, oppimistavoitteista ja koulutustarpeista. Koulutustarpeet otettiin huomiin syyslukukauden 2009 suunnittelussa.
Yhteisölliseen osaamiseen liittyvät kysymykset: 1. Millaisissa tilanteissa tai olosuhteissa sinä voisit parhaiten kasvaa asiantuntijana tai ohjaajana? - kannustavassa ja turvallisessa työyhteisössä - työympäristö toimii motivoivana tukena - haasteellisessa työssä, jossa potilaiden hoito haastaa oppimaan uutta - työyhteisön ryhmätilanteet edesauttavat oppimista - hyvässä työnohjauksessa - onnistumiset työssä vahvistavat oppimista 2. 3. 46
Kuka tai ketkä voisivat auttaa sinua kehittymään asiantuntijana tai ohjaajana? työtoverit oman tiimin jäsenet moniammatillinen ryhmä työnohjaaja kouluttajat esimiehet potilaat ja asiakkaat Miten ja keitä sinä voisit auttaa osaamisen kehittämisessä? työtoverit nuoremmat työntekijät yöyhteisön henkilökunta opiskelijat kurssitoverit kouluttajat (antamalla palautetta ja esittämällä koulutustarpeita) työnohjauksessa työtovereita kuuntelemalla, kommentoimalla, tuomalla esiin uusia näkökulmia
AHOT täydennyskoulutuskurssin opetussuunnitelmatyössä
5) HOPSien hyväksyminen johtoryhmässä HOPSien hyväksyminen tapahtui koulutuksen johtoryhmän kokouksessa kesäkuussa 2009. Yhteinen käsittely oli erittäin tärkeää monipuolisen ja mahdollisimman objektiivisen näkemyksen saamiseksi hyväksymiskriteerien täyttymisestä. Tarkentavaa lisätietoa oli saatavilla myös osallistujien hakupapereista ja henkilöstökoulutuksen rekisteristä.
Havaintoja aiemmin opitusta 40 hengen opiskelijaryhmässä:
Valinnaisten opintojen (5 op) muodostuminen koulutusryhmässä AHOT aikaisemmin opittua Koulutuksen aikana suoritettavat opinnot Yhteensä
Pitkiä terapeuttisia koulutuksia eri koulutusyhteisöissä Pääosin useita henkilöstökoulutuksia
16 opiskelijaa 14 opiskelijaa Täydentäviä opintoja ja esseen kirjoittaminen
16 14
Enimmäkseen ulkopuolisia seminaareja Kirjoittaminen tai vastaava muu suoritus Muu psykoterapeuttinen toiminta Suoritus jatkuu vuonna 2010, opinnot koostuvat useista lähteistä Ei suunnitelmaa
4 opiskelija
4
2 1 opiskelija
2 1
2 opiskelijaa 1 opiskelija
2 1
mikäli valinnaiset opinnot muodostuivat sirpaleisesti useista opinnoista kuten seminaareista, koulutuspäivistä tai aktiivisesta psykoterapian työstä esimerkiksi yhdistysten puitteissa, kirjoittivat opiskelijat esseen, jossa aiemmin opitun osaamisen integroiminen käynnissä olevaan koulutuksiin pohdittiin ja kuvattiin kirjallisesti. Yllättävä havainto oli, että aiemmin opittua oli runsaasti ja pitkiä, psykoterapeuttista osaamista antavaa koulutusta oli jopa 40 % opiskelijoista. Työnantaja oli tarjonnut monipuolista psykoterapeuttista koulutusta siten, että 35 % osallistujista sai valinnaiset opinnot suoritettua pääosin niiden kautta. Henkilöstökoulutuksessa kertyneen osaamisen integroimista suoritettavana olevaan koulutukseen tuettiin esseetehtävällä. Ongelmallista valinnaisten opintojen suorittamien osoittautui olevan noin 15 %: lle osallistujista. Heillä ei ollut aiempia opintoja esimerkiksi nuoresta iästä tai muusta elämäntilanteesta johtuen.
47
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
Aikaisemmin opitun osaamisen arvioinnin, tunnistamisen ja hyväksymisen merkitys koulutuksessa
Harjavallan sairaalassa toteutettavan Psykoterapeuttiset valmiudet -koulutuksen suunnittelussa lähdettiin siitä ajatuksesta, että valinnaiset opinnot ovat olennainen osa opintoja ja ne toimivat yksilöllisenä ja yhteisöllisen siltana aiemmasta henkilöstökoulutuksesta paitsi käynnistyvään koulutukseen niin myös varsinaiseen psykoterapeuttikoulutukseen, joka on suunniteltu alkavaksi Psykoterapeuttiset valmiudet - koulutuksen jälkeen. AHOT- periaatteeseen panostettiin heti koulutuksen alussa ja HOPS-työskentely kulki punaisena lankana koko koulutuksen ajan. HOPS-väliarvion yhteisöllisillä kysymyksillä kartoitettiin osallistujien yksilöllisestä oppimisprosessia ja pyrittiin myös suuntaamaan huomio yhteisöllisen ja informaalisen oppimisen merkitykseen. Ennen lomakkeen täyttämistä opiskelijoille pidettiin teoreettinen katsaus oppimisesta työyhteisössä ja ei-koulutuksenomaisissa yhteyksissä mm. Etienne Wengerin ja Jean Laven Communities of Practice -teorian pohjalta ja P. Robert Jan Simonsin ja manon Riujtersin mallin Learning Professionals – towards an Integrated model perustalta. Olennaista näiden oppimisen asiantuntijoiden mukaan on oppimisen tapahtuman ymmärtäminen monimuotoisena prosessina, joka sisältää paitsi formaalista niin myös informaalista oppimista. Oppiminen on prosessi, joka johtaa muutokseen. Oppiva asiantuntija tarkastelee ja arvioi jatkuvasti käytännön työtään, pyrkii laajentamaan oppimisen työn tekemiseen ja yksilöllisestä oppimisesta tiimeihin ja työyhteisöön. Simonsin mukaan tutkimukset osoittavat, että 60–80 % työn vaatimasta osaamisesta on tulosta ei-kouluttautumisenomaisesta oppimisesta, josta ei olla tietoisia ja jota tapahtumaa ei edes kutsuta oppimiseksi. Tähän oppimisen tapaan kuuluvat havainnot, työhön liittyviin kysymyksiin saadut vastaukset, hyvien käytäntöjen arviointi, töiden raportointi, esittelyt ja luennot, yhteiset kokoukset ja kehittämistyö. Parhaimmillaan työssä oppiminen saa aikaan kyvykkyyden ja tyydytyksen tunnetta ja motivoi jatkuvaan oppimiseen. Psykoterapeuttisten valmiuksien erikoistumisopintojen suunnitteluryhmälle yllättävää oli, kuinka paljon koulutusryhmässä oli psykoterapiatyön edellyttämää formaalista osaamista. Yhteisöllisiin kysymyksiin annetetut vastaukset osoittivat myös, että informaaliset oppimistilanteet tunnistettiin hyvin ja niihin oli hyvä valmius tarttua. Aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisella ja tunnustamisella oli koulutuksessa suuri merkitys sekä osallistujille että koulutuksen järjestäjille. Näin säästettiin teoreettisesti laskettuna liki 5 000 oppimistuntia, jotka olivat suoritettuna ja valmiina voimavarana koulutukseen. Opiskelijoiden aiempia koulutuksia ja oppimista arvostettiin. Työnantaja saattoi olla tyytyväinen hyvään henkilöstökoulutuksen tarjontaan ja sen hyödyntämiseen osin myös tässä koulutuksessa. Vain viiden opiskelijan piti suorittaa valinnaiset opinnot pääosin koulutuksen aikana. Koulutusta suunniteltaessa kannattaa huomioida AHOT-ohjaukseen tarvittava, sekä koulutuspäivien aikainen että yksilölliseen ohjaukseen käytettävä työaika ja panostus.
48
AHOT täydennyskoulutuskurssin opetussuunnitelmatyössä
Pohdinta - miten tästä eteenpäin?
Psykoterapiatyön osaamista on määritelty Psykoterapiakoulutuksen työryhmämuistiossa vuodelta 2003. Psykoterapiatyön erityislaatu määriteltiin sellaiseksi, että koulutuksen keskeisiä osa-alueita ovat sekä teorian ja menetelmien tuntemus että henkilökohtaiset taidot ja oman elämänkokemuksen tuntemus. Nämä kolme aluetta ovat jatkuvassa vuorovaikutuksessa keskenään. Nykyään moniammatillisesti toteuttaviin psykoterapeuttikoulutuksiin pääsyn kriteerit on tarkasti määritelty, mutta sisällöllisesti osaamisalueita, joihin kriteerit perustuvat, ei ole yhtenäisesti analysoitu. Aiemmin hankitun osaamisen erilaisuutta ei olemassa olevissa koulutusohjelmissa ole huomioitu juuri lainkaan. Tämä kehittämistyö on alkanut vasta aivan viime vuosina. Harjavallan sairaalassa toteutettu Psykoterapeuttisten valmiuksien erikoistumiskoulutus toimi erinomaisena pilottina käynnissä olevaan psykoterapiakoulutusten kehittämiseen, koska siinä arvioitiin systemaattisesti psykoterapiavalmiuksien osaamisalueet, yksilöllinen arviointi toteutettiin koko koulutuksen ajan ja myös aiemmin opittu osaaminen otettiin koulutuksen rakenteessa huomioon. Harjavallassa toteutettu koulutus rohkaisee aiemmin opitun osaamisen hyväksymiseen psykoterapeuttisessa koulutuksessa. Erittäin suuri haaste on se, lähdetäänkö luomaan näyttökokeita aiemman osaamisen tunnistamiseen ja hyväksymiseen. Osaamisen näytöstä ei ole alalla paljoakaan kokemusta. Hyväksi havaittujen käytänteiden vertailua ja levittämistä varten ei ole luotu järjestelmiä. Harjavallassa toteutettu koulutus rohkaisee aiemmin opitun osaamisen hyväksymiseen myös muissa ammatillisen täydennyskoulutuksen koulutusohjelmissa. Koulutuksessa käytettyä mallia on sovellettu myös muissa pitkissä koulutusohjelmissa hyvin tuloksin. AHOT-kokemusten myötä malliin voidaan liittää tarpeen mukaan uusia elementtejä. Yksilöllisen ohjauksen tarve on omien kokemusteni mukaan suuri haaste, johon oppimisen suunnittelijan ja kouluttajan näkökulmasta kaipaan menetelmällistä osaamista.
Kirjallisuus: Johanna, J., Lehtinen, E., Palonen, T. 1997. Opsista Hops – käsikirja ja juonnettu kirjallisuusluettelo oppimisen ohjaajalle. Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskus. Boshuizen, H.P.A., Bromme, R., Gruber, H. 2004. Professional learning: gaps and transitions on the way from novice to expert. Kluwer Academic Publisher. Simon, P., and Ruijters, m.C. P. 2004. Learning Professionals: Towards an Integrated Model. Kluwer Academic Publishers. Psykoterapiakoulutuksen muistio. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2003: 6.
4
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
PSYKOTERAPEUTTISTEN VALMIUKSIEN ERIKOISTUMISOPINNOT 2008–09 Henkilökohtainen oppimissuunnitelma I Taustatiedot Nimi Ammatti Työpaikka /toimipaikka Työtehtävät I miten olet perustellut koulutukseen hakeutumisesi
II Psykoterapeuttisen työn kokemus
III Osaamisalueet millä alueilla on kokemusta, osaamista ja tietotaitoa? millä alueilla on erityiset kehittämis- ja oppimistavoitteet? mikä tuntuu vaikealta? mikä kiinnostaa?
IV Oppimistavoitteet koulutuksen aikana 2008-09
V Valinnaisten opintojen suunnitelma
50
AHOT täydennyskoulutuskurssin opetussuunnitelmatyössä
OSAAMISKARTTA Vahvuusalueet – Kehitettävät osaamisalueet OSAAmISKARTTA/PSYKOTERAPEUTTISET VALmIUDET HENKILÖKOHTAISET VAHVUUDET (+) 9/2008 HENIKLÖKOHTAISET OSAAmISTAVOITTEET (!) 2009
Teoria ja menetelmät + Moniammatillinen yhteistyö +
Liite 1
!
!
Oma aktiivisuus - toiminta +
Itsetuntemus +
!
!
51
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
HOPS –VÄLIARVIO 16.4.2009 Nimi Tarkastele syksyllä 2008 tekemääsi HOPSia. Arvioi ja kirjaa nykyistä osaamistasi. Onko osaamiskarttaan tullut muutoksia? millaisia? mikä on ollut sinulle tärkeintä koulutuksen aikana? missä asioissa koet sinulla olevan vielä kehitettävää? mitä aihealueita haluat käsiteltävän syyslukukaudella 2009. UUDET KYSYmYKSET: millaisissa tilanteissa tai olosuhteissa sinä voisit parhaiten kasvaa asiantuntijana tai ohjaajana? Kuka tai ketkä voisivat auttaa sinua kehittymään asiantuntijana tai ohjaajana? miten ja keitä sinä voisit auttaa osaamisen kehittämisessä?
52
AHOT ja hops-ohjaus
Jonna Jäntti
AHOT ja HOPS-ohjaus
Johdanto
Tässä artikkelissa tarkastellaan aiemmin hankitun osaamisen tunnistamista ja tunnustamista (AHOT) yliopistojen henkilökohtaisten opintosuunnitelmien HOPS-ohjauksen näkökulmasta. Kokonaisuudessaan AHOT-prosessi on hyvin ohjauskeskeinen ja hopsien hyödyntäminen tässä prosessissa on tunnusomaista nimenomaan suomalaisille AHOT-käytännöille. Tässä kirjoituksessa pohditaan myös osaamisen arvostamista, joka on HOPS-ohjauksessa tapahtuvan AHOT-menettelyn toteutumisen yksi tärkeimmistä lähtökohdista. Artikkeli on luonteva jatke W5W- ja W5W.2-hankkeiden valtakunnallisen tason tukityölle. Hankkeen tehtävät ovat kytkeytyneet niin tutkinnonuudistustyöhön kuin opetussuunnitelmatyön ja HOPSien vakiinnuttamiseen osaksi yliopistojen laatujärjestelmiä. Hankkeiden yhtenä keskeisenä teemana on ollut ohjattu opintopolku ja HOPSin käyttöönoton tukeminen. Viimeisimpien vuosien aikana hops-prosessia on pyritty kehittämään myös AHOT-näkökulmasta.
Perustana osaamisen arvostaminen
Elinikäisellä oppimisella viitataan yleensä elämän ajan jatkuvaan aktiiviseen opiskelu- ja oppimisprosessiin, jolle on tyypillistä kokemusten kautta tapahtuva toiminta- ja ajattelutapojen muutos (Pajarinen, Puhakka & Vanhalakka-Ruoho 2004, 11). Elinikäisen oppimisen kulmakivi on AHOT, koska se tuo oppimiseen kaivattua jatkumoajattelua, edellyttäen, että opiskelijan aiemmin hankittu osaaminen tunnustetaan osaksi akateemista tutkintoa. Elinikäisen oppimisen maksimalistinen tulkinta ja toteutus merkitsevät, että yksilön koko elämänkulku ja kokemukset tuodaan elinikäisen oppimisen piiriin (Aspin & Chapman 2000). Formaalit, muodolliset oppimisympäristöt ovat paljolti hallinneet oppimista ja ohjausta koskevaa ajattelua. Elinikäisen oppimisen jatkumo tuo oppimiskokemuksien kokonaisuuteen paremmin mukaan epävirallisen ja arkioppimisen oppimisen ja ohjauksen konteksteina. Epävirallinen, non-formaali oppiminen tapahtuu määritelmällisesti koulujen, oppilaitosten ja yliopistojen ulkopuolella eri oppimisympäristöissä; harrastuksissa, järjestöissä, yhteisöelämässä ja työnteossa. Arkioppiminen eli informaali oppiminen jää helposti kokonaan huomiotta, vaikka sen piirissä tapahtuva oppiminen on myös monien siirrettävien taitojen kehitysperusta. (Pajarinen ym. 2004.) Elinikäisen oppimisen periaatteisiin kuuluu, että ihmisillä tulee olla mahdollisuus saada virallinen tunnustus elämänsä eri vaiheissa ja tilanteissa hankkimalleen osaamiselle ja päästä hyödyntämään sitä koulutuksessa, työelämässä ja muussa yhteiskunnallisessa toiminnassa (Saloheimo 2008, 333). Haasteena onkin, kuinka aikuisopiskelija pystyy yhdistämään eri koulutusorganisaatioissa suorittamiaan arvosanoja ja opintoja tutkintoonsa, ja toisaalta tunnistamaan, minkälaista osaamista työelämässä on karttunut.
53
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
Kokemusperäisen osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen prosessi sisältää usein tapauskohtaista yksilön tietojen ja taitojen arviointia, joka pohjautuu erilaisiin oppimiskokemuksiin. Joissain tapauksissa osaamisen arvioinnin ja tunnustamisen kautta myös opiskelija tulee tietoiseksi siitä, millaisia kompetensseja hän on saavuttanut ajan mittaan (Bjørnåvold 2001). Selkein aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustamisen piirre onkin, että siinä arvioidaan yksilön kompetensseja. Toisin sanoen yksilön kompetensseille annetaan tunnustusta ja akateemista arvoa (Challis 1993; Garnett, Portwood & Costley 2004). Käytännöllinen tieto on usein intuition kaltaista implisiittistä tietoa, jota on vaikea pukea sanoiksi (Tynjälä 1999, 171). ”People know more than they think, if they only know what they know!”, kuten malcolm Barry (2009) asian esitti. Yliopistoon hakeutuvat voivat hallita tietämättään sellaista osaamista, jota opintopolun henkilökohtaistamisella voidaan käyttää opiskelijan eduksi. Jotta koulutus saadaan opiskelijan näkökulmasta relevantiksi, ohjaajan on kannustettava ja ohjattava opiskelijaa tunnistamaan osaamistaan. Aikuisen oppijan itseohjautuvuutta tulee tietoisesti edistää, sillä aikuisopiskelijan tärkeimpiä oppimisen resursseja ovat nimenomaan hänen aiemmat kokemuksensa. Itseohjautuvuuden edistämisessä pidetään tärkeänä myös sitä, että ohjaus on tasolla, jolla aikuisopiskelijat kulloinkin ovat. (ks. myös Salo 2008, 322-323.) Laadukkaalla ohjauksella ja tuella varmistetaan henkilön sitoutuminen aiemmin hankitun osaamisen tunnistamiseen (Konrad 2007, 101). Opiskelun henkilökohtaistamisen tavoitteisiin sisältyy henkilökohtaisten oppimistavoitteiden asettaminen opiskelijan yksilöllisen elämäntilanteen mukaisesti sekä opiskelijoiden yksilöllisten oppimistyylien löytämisessä auttaminen (Pajarinen ym. 2004, 134). AHOT-prosessin näkökulmasta opintojen henkilökohtaistamisessa keskitytään myös osaamisen tason tunnistamiseen, jossa kompetenssien arvioinnin avulla selvitetään se, mitä opiskelija jo osaa ja mitä hänen olisi vielä opittava. Siinä käytetään hyödyksi opiskelijan vahvuuksia, tunnistetaan kehittämistarpeet suhteessa omiin tavoitteisiin ja pyritään edelleen kehittämään niitä. (Jäntti 2008.) Osaamisen tason tunnistaminen toimii eteenpäin ohjaavana arviointina, joka puolestaan tukee luontevasti osaamisperustaista HOPS-prosessia (Ansela & Haapaniemi 2006). Opintopolun henkilökohtaistamisen filosofiaan liittyy läheisesti yksi AHOT-käsitteen akronyymeistä. Valuation of Prior Learning (VPL) tuo AHOT-keskusteluun mukaan arvostamisen näkökulman. Non-formaalin ja informaalin oppimisen hyväksyminen/ ottaminen osaksi tutkintoa pohjautuu myös ohjaajan arvostamista ja suhtautumista AHOT-menettelyä kohtaan. ”Lasi on puoliksi täynnä – De Fles is Half Vol” on muotoutunut hollantilaisen aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen (EVC - Erkenning van Verworven Competencies) eräänlaiseksi motoksi. motto viittaa hollantilaisen EVC-työryhmän visioon siitä, että aiemmin hankitun osaamisen tunnistamista ei käytettäisi korostamaan tietojen ja taitojen välistä kuilua, vaan rakennettaisiin jo olemassa olevia tietoja ja taitoja. (Duvekot & Konrad 2007; Nelissen 2007, 6.) Työryhmä näkee tärkeänä lähtökohtana sen, että EVC voi osoittaa yksilön kompetenssien tason olevan jo lähtökohdiltaan korkea (Colardyn & Bjørnåvold 2005, 49). Ohjauksessa huomioidaan nimenomaan millaisia kompetensseja henkilöllä jo on, eikä keskitytä siihen, mitä häneltä puuttuu.
54
AHOT ja hops-ohjaus
AHOT-menettely hops-ohjauksessa
Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen linkittyy tiiviisti korkeakoulujen HOPS-prosesseihin, ja HOPS nähdäänkin yhtenä merkittävänä osaamisen näyttämisen työvälineenä. HOPSin tavoitteena on muun muassa mahdollistaa yksilöllisiä opintopolkuja, jäsentää opintoja tehokkaammin, määritellä tutkintoon kuuluvia opintoja etukäteen, tukea opintojen etenemistä opiskelu- ja elämäntilanteiden muutoksessa, tukea opiskelijan työelämä- ja tutkimusvalmiuksien kehittymistä sekä turvata opiskelun jatkuvuuden työssäkäynnin lisääntyessä (Ansela, Haapaniemi & Pirttimäki 2005, 10). Tältä osin on luontevaa, että AHOT tapahtuu hops-ohjauksessa. HOPS-prosessissa opiskelija pystyy vertaamaan, onko hänellä sellaista aiemmin hankittua osaamista, joka vastaa korkeakoulun osaamistavoitteita. Hän myös pystyy ottamaan selvää, miten tätä osaamista voi hyödyntää asiantuntijatehtävissä ja mitä osaamista hänen tulee vielä täydentää (Opetusministeriö 2007, 25). Henkilökohtainen opintojen suunnittelu voi edetä opintoperustaisen tai osaamisperustaisen HOPSin mukaisesti. Opintoperustainen HOPS (tai rajattu HOPS) on opiskelijan opintojen alussa laatima konkreettinen suunnitelma siitä, mitä kursseja, milloin ja miten hän aikoo suorittaa. Sen perustana on laitoksen opetussuunnitelma. Samanaikaisesti kartoitetaan aikaisempien opintojen korvaavuudet sekä tehdään suunnitelma ajankäytöstä ja opintojen kestosta. (Ansela & Haapaniemi 2006; Ansela ym. 2005.) Aiemmin hankittuun tutkintoon perustuvan osaamisen hyväksilukeminen osoitetaan opintoperustaisessa HOPSissa. Vastaavasti non-formaalisti ja informaalisti hankittu osaaminen voidaan huomioida opintojen henkilökohtaistamisella osaamisperustaista hopsia tukena käyttäen. Osaamisperustaiselle HOPSille (tai avoimelle HOPSille) on ominaista, että se täydentyy opintojen kuluessa. Se sisältää opitun ja oman tieteellisen ja ammatillisen kehittymisen kriittisen arvioinnin sekä tutkinnolle asetetut yksilölliset tavoitteet. Yhtenä HOPSin laatimisen tavoitteena on, että opiskelija pystyisi tunnistamaan oman asiantuntijuutensa heti opintojen alussa ja edelleen kehittämään sitä kaikilla opintovalinnoillaan. Osaamisperustainen HOPS pyrkii kytkemään opinnot myös laajempiin yhteisöllisiin tai tiettyjen organisaatioiden kehittymistarpeisiin ja suunnitelmiin, mikä lisää mahdollisuuksia opiskelijoiden liikkuvuuden lisäämiseen. Osaamisperustaiseen HOPSiin voi liittyä myös urasuunnittelun elementtejä. Tällainen HOPS tuo esiin opiskelijan yksilölliset intressit ja oppimistarpeet suhteessa kompetenssien tasoihin. (Ansela & Haapaniemi 2006; Ansela ym. 2005.) Itä-Suomen yliopiston AHOT-työryhmän esityksessä (2009) AHOT-menettely sisällytetään osaksi ohjauksen kokonaissuunnitelmaa. Opintopolku henkilökohtaistetaan ohjaajan tukemana opiskelijan HOPS-prosessissa, jonka vuoksi on keskeistä, että HOPS kehittyy osaamisperustaiseksi. Opiskelija tarvitsee ohjausta erityisesti AHOTprosessin alku- ja loppuvaiheessa. Aiemmin hankitun osaamisen arviointi tapahtuu opiskelijan aloitteesta, ja sen ensimmäinen vaihe on luontevasti HOPS-keskustelun yhteydessä. Opiskelijaa ohjataan HOPS-ohjauksen yhteydessä tunnistamaan ja arvioimaan omaa aikaisempaa osaamistaan ja ottamaan se huomioon omaa HOPSia tehdessään. Koska AHOT-prosessiin liittyy non-formaali ja informaali oppiminen, prosessi edellyttää aktiivista reflektiota ja analyysia aiemmista kokemuksista, jotta siitä voidaan eksplisiittisesti erottaa oppimistulokset (Hamill & Sutherland 1994).
55
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
Tässä mielessä AHOT on itsearvioinnin prosessi, jossa kokemuksia ei ole pelkästään kuvattu, vaan analysoitu (Cleary ym. 2002). Opiskelijalla itsellään on tässä tärkeä rooli – kukaan muu ei voi tietää ja tuntea yksilön kompetensseja. Oman osaamisen tunnistaminen on kuitenkin vaikeaa, sille on ominaista yli- tai aliarviointi (ks. Jäntti 2008, 52). Jotta aiemmin hankittu osaaminen voidaan tunnustaa, on arvioijan voitava tunnistaa se luotettavasti. Kun formaalin koulutuksen osaamistavoitteet on kirjoitettu selkeästi auki ja suhteessa kunkin kurssin/moduulin tasolle, pystytään arvioimaan se, mitä opiskelija on mahdollisesti jo oppinut toisaalla. Arvioijan tulee suoda itselleen kuitenkin se inhimillinen piirre, että ei pysty koskaan tunnistamaan opiskelijan kaikkea osaamista. Jos kriteerit on kuvattu selkeästi, pystyy myös opiskelija itse peilaamaan ja arvioimaan sitä, millaista osaamista hänelle on karttunut ja miten hyvin hänellä on hallussa vaaditut asiat. Tämä realisoi myös yksilön odotukset ja vaatimukset tunnustamista kohtaan. (Jäntti 2008.) Opiskelijan näytön pohjalta arvioidaan opiskelijan kompetensseja ja edetään mahdollisesti osaamisen tunnustamiseen. Tämän jälkeen prosessi jatkuu opiskelijan opintopolun suunnittelulla, jolloin opiskelijaa ohjataan pohtimaan puuttuvaa osaamista ja sen hankkimiseksi tarvittavia opintoja (Jäntti 2008). Tunnustamisen jälkeen opiskelijan on myös hyvä reflektoida HOPS-ohjauksessa sitä, mitä tuloksia tunnustamisesta on saatu ja tarkastella, kuinka ne ovat yhteydessä siihen, mitkä ovat olleet alkuperäiset odotukset ja tavoitteet ennen arviointia koulutukseen hakeutumisen vaiheessa. Tämä vaihe helpottaa opiskelijaa yhdistämään AHOT-prosessin aikana opitun siihen, mitkä ovat henkilön yleiset henkilökohtaiset ja ammatilliset tavoitteet. Arvioinnin jälkeinen reflektio motivoi opiskelijaa myös asettamaan uusia oppimistavoitteita itselleen. Näin rakennetaan elinikäisen oppimisen edellytyksiä, missä oppimismotivaation kehittyminen nähdään keskeisenä. muodollisesta koulutuksesta saadun osaamisen tunnistaminen on usein arvioijan kokemuksesta kehittynyt taidokkaaksi. Osaamisen tunnistaminen voi muuttua ajan mittaan kertyneen kokemuksen myötä osin muodolliseksi prosessiksi. (Jäntti 2008.) Tutkinto on aina takuu tietynlaisesta ja tietyntasoisesta osaamisesta, jolloin myös vertailtavuus on mahdollista ja jopa rutiininomaista. HOPS-ohjauksessa tapahtuva non-formaalin ja informaalin oppimisen tunnistamisen prosessi ei voi muuttua tässä mielessä muodolliseksi. Kokemusperäisen osaamisen tunnistamisen haasteellinen lähtökohta on se, että jokaisen opiskelijan tilanne on aidosti erilainen ja vähintäänkin moniulotteinen. Jos AHOT-menettely laajennetaan koskemaan todellakin kaikkea osaamista, jokaisella opiskelijalla on erilainen tausta ja skaala erilaisista kokemuk-
Käsitteitä
OSAAMISTAVOITTEET kuvaavat, mitä opiskelijan odotetaan tietävän, ymmärtävän tai pystyvän tekemään oppimisjakson lopussa saadakseen hyväksytyn arvosanan. Osaamistavoitteet määritellään yleensä tietoina, taitoina ja asenteina. Osaamistavoitteet voidaan asettaa kurssi-, opintojakso- ja koulutusohjelmakohtaisesti. Englanninkieliselle vastineelle Intended Learning Outcomes ei ole vakiintunutta suomenkielistä muotoa. Osaamistavoitteiden lisäksi samaa tarkoittavat oppimistulokset, oppimistuloskuvaus ja opetuksen tulostavoitteet.
56
AHOT ja hops-ohjaus
sista saatua osaamista. Tämä on haaste korkeakoulujen ohjaukselle ja tämä myös pakottaa HOPS-ohjauksen henkilökohtaistamiseen. Aiemmin hankitun osaamisen tunnistamiseen perustuva opintojen henkilökohtaistaminen on palapelin rakentamista, joka ei välttämättä etene suoraviivaisesti opetussuunnitelman mukaisesti. Korkeakoulututkintoa ei kuitenkaan tulisi koota yksittäisistä, hajanaisista moduuleista, vaan tutkinnon tulisi muodostaa selkeä tavoitetutkinnon mukainen, osaamista ja alalle työllistymistä tukeva kokonaisuus (Suomen yliopistojen rehtorien neuvosto & Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto 2009, 9, 23).
AHOT-ohjaajan tehtävät ja kompetenssit HOPS-ohjauksen kannalta ohjauksen luonteella ja laadulla on merkittävä vaikutus. Henkilökohtaisen opintosuunnitelman ohjaajalta vaaditaan laitoksen opetussuunnitelman ja oppimispolkujen tuntemusta, opintojen kokonaisuuden hallintaa sekä alan työelämän tuntemusta. Tämän lisäksi AHOT-näkökulmasta ohjaajalta lisäksi vaaditaan tietynlaisia kompetensseja, jotka esittelen yleisesti tunnetun kolmijaon mukaisesti. Ohjaajan kompetenssien tietoulottuvuus käsittää tiedon AHOT-prosessin kulusta, merkityksestä ja tavoitteista. Jos AHOT-arviointi tapahtuu osana HOPS-ohjausta, on ohjaajan myös tiedettävä, miten kokemusperäistä osaamista voi arvioida. Ohjaajan perustaitoihin kuuluu, että hän osaa kertoa, miten AHOT-prosessi etenee kokonaisuudessaan. Alkuohjaus AHOT-prosessin luonteesta ja siihen liittyvästä arvioinnista on merkittävää opiskelijalle. Erityisesti koulutukseen palaaville aikuisopiskelijoille on tärkeää, että hän tuntee olonsa luottavaiseksi ryhtyessään prosessiin (Cleary ym. 2002, 13). Ohjaajan kompetenssien asenneulottuvuus käsittää tässä yhteydessä ohjaajan hyväksyvän ja ymmärtävän sen, että kokemuksen kautta voi saada sellaista relevanttia osaamista, jonka voi integroida akateemisiin opintoihin. Ohjaajalla tulee olla tahtotila toteuttaa AHOT-prosessia ja ohjata opiskelijan henkilökohtaista opintopolkua. Ohjaajan kompetensseihin kuuluu myös taito vastata opiskelijan tarpeisiin asianmukaisesti. Hänen tulee osata myös ohjata ja tukea hakijaa arviointiin valmistautumisessa sekä ohjata tunnustamisen jälkeistä opintopolun suunnittelua. Ohjaajalla tulee olla hyvät vuorovaikutustaidot, jolloin hän kykenee neuvotellen keskustelemaan opiskelijan tavoitteista, kehittymistarpeista ja niiden saavuttamisesta. Edellisten lisäksi ohjaajalla on roolinsa AHOT-arvioinnin kehittämistyössä. Arviointimenetelmien kehittäminen edellyttää vastaavasti non-formaalin ja informaalin oppimisen ymmärtämistä. Ohjaajien kompetenssien tarkastelu osoittaa, kuinka haastavaa on liittää AHOT osaksi HOPS-ohjausta. Tällä hetkellä Suomessa ei vielä ole kovin montaa koulutettua AHOT-ohjaajaa. Koulutusta heille on ollut melko vähäisesti tarjolla, vaikka ohjausprosessi on erilainen kuin millaisena on yliopistoissa yleensä käsitetty.
Elinikäistä ohjausta?
Yliopisto-opiskelijan ohjauksen määrittelyssä on tapahtumassa periaatteellinen muutos. Yliopistojen näkökulmasta HOPSien ohjaamisessa siirrytään korjaavasta ohjauksesta ennakoivaan ja yksilöllisempään ohjaukseen, jossa keskeiseksi tulee
57
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
opetussuunnittelun ja ohjauksen vuorovaikutus. (Haapaniemi & Jäntti 2006, 12.) HOPS-prosessia hyödyntämällä korkeakoulu pystyy opiskelijan kanssa nivomaan muualla kuin muodollisessa koulutuksessa saadun osaamisen yhteen muun oppimisen kanssa (Opetusministeriö 2007, 25). Opiskelija tarvitsee ohjausta HOPSinsa laatimiseen, sen päivittämiseen säännöllisin väliajoin sekä osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen opintojen eri vaiheissa. Elinikäinen oppiminen kulkee käsi kädessä elinikäisen ohjaamisen kanssa. Aiemmin opittua tunnistamalla ja tunnustamalla korkeakouluissa voidaan edistää henkilökohtaisia opintopolkuja siten, että elinikäisen oppimisen periaatteet toteutuvat käytännössä (Halttunen 2009). Opintopolku on opiskelijan kulkema tie henkilökohtaisine valintoineen opintojen aloittamisesta tutkinnon suorittamiseen. Opintojen suunnittelu niin, että se huomioi henkilökohtaiset lähtökohdat ja tavoitteet, auttaa opiskelijaa löytämään oman polun kohti työelämää (Opetusministeriö 2007, 25). Työelämävalmiudet ovat keskeisiä yliopistotutkinnon tavoitteita, joten on rikkaus, jos opiskelijan aiemmat kokemukset työelämässä auttavat häntä pohtimaan työelämään suuntautumista ja siirtymistä jo opintoja suunniteltaessa. Tässä artikkelissa on pyritty tuomaan esille, että korkeakoulun näkökulmasta AHOTohjauksen ja opintojen henkilökohtaistamisen lähtökohtia ovat AHOT-käytäntöjen selkiyttäminen, ohjaajien resursseihin panostaminen sekä heidän kouluttamisensa. HOPSien parissa työskentelevät kaipaavat yliopistoilta ohjeistusta siihen, kuinka aiemmin hankittua osaamista liitetään HOPSiin ja millaisilla menetelmillä opiskelija voi osoittaa osaamisensa (Laitinen, Pekonen & Pirttimäki 2009, 51). AHOT-käytäntöjen eteenpäin viemiseksi on myös keskeistä kehittää opintojen ohjausta ja henkilökohtaisia opintosuunnitelmia edelleen osaamislähtöisempään suuntaan. Toimiva ja kattava ohjausjärjestelmä voi mahdollistaa opiskelijan yksilöllisten suunnitelmien toteutumisen. AHOT-prosessiin ja ohjauksen osaamislähtöisyyteen tähtäävät kehittämistoimenpiteet eivät kuitenkaan aina ole tervetulleita (Jäntti 2008, 51-52; mänttäri 2009), koska niiden koetaan murtavan yliopiston perinteistä roolia tai ne ovat merkitykseltään epäselviä eikä uudistusten toteuttamiseen ole yleensä tarjolla lisäresursseja. Non-formaalin ja informaalin oppimisen integroiminen osaksi akateemista opiskelua on vielä suhteellisen uutta, ja siihen suhtaudutaan varauksellisesti. Kaikenlaisen osaamisen arvostaminen aiemmin hankitun osaamisen tunnustamisessa ei toteudu yliopistoissa vielä kaikilta osin.
Kirjallisuus Ansela, m. & Haapaniemi, T. 2006. mistä on hyvät yliopisto-opiskelijan hopsit tehty. Teoksessa m. Ansela, T. Haapaniemi & J. Jäntti. (toim.) Laatunäkökulmia yliopistoopiskelijan hopsiin. Kuopio: Kuopion yliopisto, Oppimiskeskus, 232–250. Ansela, m., Haapaniemi, T. & Pirttimäki, S. 2005. Yliopisto-opiskelijan HOPS – ohjaajan opas. Kuopio: Kuopion yliopisto, Oppimiskeskus. Aspin, D.N. & Chapman, J.D. 2000. Lifelong learning: concepts and conceptions. International Journal of Lifelong Education 19 (1), 2–19.
58
AHOT ja hops-ohjaus
Barry, m. 2009. Learning from Experience Trust: Session on history and activities of the Trust. RPL Study visit in Birkbeck College, University of London, 10-11 February 2009. Bjørnåvold, J. 2001. Making learning visible: identification, assessment and recognition of non-formal learning. European Journal 22, 24-32. Challis, m. 1993. Introducing APEL. London: Routledge. Cleary, P., Whittaker, R., Gallcher, J., merrill, B., Jokinen, L., Carette, m. & members of the CREA team. 2002. Social Inclusion Through APEL: the Learners’ Perspective. Comparative Report. [WWW-dokumentti] <http://crll.gcal.ac.uk/SOCRATESSite/ ComparativeReport.pdf>. Luettu 20.4.2009. Colardyn, D. & Bjørnåvold, J. 2005. The learning continuity: European inventory on validating non-formal and informal learning. Belgium: Cedefop Panorama series; 117. [WWW-dokumentti] <http://www.ecotec.com/europeaninventory/publications/ inventory/chapters/2007/netherlands.pdf>. Luettu 25.5.2009. Duvekot, R. & Konrad, J. 2007. Towards transnational concept of valuing lifelong learning: some practical reflections on developing theory. Garnett, J., Portwood, D. & Costley, C. 2004. Bridging Rhetoric and Reality: Accreditation of prior experiential learning (APEL) in the UK. UVAC, Bolton. [WWW-dokumentti] <http://www.uvac.ac.uk/downloads/0402_rbpg/ APEL%20Report%20FINAL.pdf>. Luettu 3.12.2007. Haapaniemi, T. & Jäntti, J. 2006. W5W-hanke ja hopsit. Teoksessa m. Ansela, T. Haapaniemi & J. Jäntti. (toim.) Laatunäkökulmia yliopisto-opiskelijan hopsiin. Kuopio: Kuopion yliopisto, Oppimiskeskus, 11-20. Halttunen, T. 2009. AHOT yliopistoissa -seminaariesitys. Ammattikorkeakoulupäivät 14.5.2009. Hamill, J. & Sutherland, S. 1994. The Accreditation of Prior Learning Part 1: Its Nature and Potential. Education and Training 4, 27-30. Hyde, J. 2007. The social value and influence of learning outcomes gained through non-formal and informal learning for an individual, society and higher education. Final book of the REACTION project. Validation and recognition of experiential learning, 23-32. Itä-Suomen yliopiston AHOT-työryhmän esitys. 2009. Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen Itä-Suomen yliopistossa. Julkaisematon. Jäntti, J. 2008. Aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen käytännöt Kuopion yliopistossa. Kuopion yliopiston julkaisuja F. Yliopistotiedot 43. Kuopio: Kuopion yliopisto, Oppimiskeskus. Konrad, J. 2007. Developing a competence-based approach to the assessment of APEL Professionals. R. Duvekot, G. Scanlon, A.-m. Charraud, K. Schuur, D. Coughlan, T. Nilsen-mohn, J. Paulusse & R. Klarus. (eds.) managing European diversity in lifelong learning – The many perspectives of the Valuation of Prior Learning in the
5
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
European workplace, 95-102. [WWW-dokumentti] <http://recognition.e-scouting. eu/attachments/020_managing_European_Diversity_in_lifelong_learning.pdf>. Luettu 15.6.2009. Laitinen, K., Pekonen, E. & Pirttimäki, S. 2009. Hopskäytäntöjen nykytilanne – hopsohjaajien näkemyksiä tutkintouudistuksen tavoitteiden toteutumisesta. Kuopio: Kuopion yliopisto, Oppimiskeskus. Nelissen, E. 2007. A European inventory on validation of non-formal and informal learning. ECOTEC: Netherlands. mänttäri, P. 2009. Opettaja tutkii ja opettaja ohjaa. miten käy opettajalta AHOT? Acatiimi 4/2009, 22–23. Opetusministeriö. 2007. Aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen korkeakouluissa. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:4. [WWWdokumentti] <http://www.minedu.fi/OPm/Julkaisut/2007/Aiemmin_hankitun_ osaamisen_tunnustaminen_korkeakouluissa.html>. Luettu 18.2.2009. Opetusministeriö. 2008. Korkeakoulujen aikuiskoulutuksen nykytila ja kehittämiskohteet. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2008:38. [WWWdokumentti] <http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2008/liitteet/ tr38.pdf?lang=fi>. Luettu 18.2.2009. Pajarinen, m., Puhakka, H. & Vanhalakka-Ruoho, m. 2004. Aikuisopiskelijan ohjaus opintopolun tukena sekä oppilaitoksen toimintakulttuurin osana. Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino.
Pirillo, L., Zuzevičiūtē, V. & Daukšienė, E. 2007. Promotion of lifelong learning paradigm: validation and recognition of non-formal learning outcomes in higher education. M, Teresevičienē, V. Zuzevičiūtē & V. Žvinienē. (eds.) Validation and recognition of experiental learning. Final book of the REACTION project, 39–48.
Salo, J. 2008. Aikaisemman osaamisen tunnistaminen näyttötutkintomestariohjelmissa. Teoksessa A. Toom, J. Onnismaa & A. Kajanto (toim.) Hiljainen tieto – tietämistä, toimimista, taitavuutta. Helsinki: Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura, 321-332. Saloheimo, L. 2008. Opitun tunnistaminen ja tunnustaminen vapaassa sivistystyössä. Teoksessa A. Toom, J. Onnismaa & A. Kajanto (toim.) Hiljainen tieto – tietämistä, toimimista, taitavuutta. Helsinki: Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura, 333–353. Suomen yliopistojen rehtorien neuvosto & Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto. 2009. Oppimisesta osaamiseen: Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen. Työryhmäraportti. [WWW-dokumentti] <http://www.helsinki.fi/ halvi/srno/raportit_ja_julkaisut/AHOT_raportti_2009.pdf>. Luettu 3.5.2009. Tynjälä, P. 1999. Konstruktivistinen oppimiskäsitys ja asiantuntijuuden edellytysten rakentaminen koulutuksessa. Teoksessa A. Eteläpelto & P. Tynjälä (toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuksen näkökulmia. Juva: WSOY, 160–79.
60
Ryhmämuotoinen AHOT-ohjaus
timo haLttunen
Ryhmämuotoinen AHOT-ohjaus
Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen tuntuu herättävän
akateemisessa yhteisössä huolen työmäärän lisääntymisestä. Opiskelijat tarvitsevat ohjausta, ja kuinka heitä sitten oikeastaan ohjattaisiin – yksilöohjauskin vaatii paljon resursseja. Entä jos tunnistamisen kautta opintojen hyväksilukua ja henkilökohtaistamista hakevia on kymmeniä tai jopa satoja? Tarvitseeko kaikkien nyt ryhtyä rakentamaan portfolioita ja analysoimaan niitä? Ryhdyimme Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskuksessa miettimään, miten ohjausta voitaisiin keskittää ja miten ryhmää voitaisiin hyödyntää kokemuksesta oppimisen tarkastelussa. Halusimme myös nähdä, miten opintojensa loppuvaiheessa olevat yliopisto-opiskelijat kykenevät työskentelemään portfolioiden parissa ja kuvaamaan omaa asiantuntijuuttaan. määräaikaan mennessä kurssille hakeutui 20 osallistujaa, joista 15 oli perustutkintoja 5 jatko-opiskelijaa. Hakijat jättivät hakulomakkeen yhteydessä Europass-ansioluettelon eli ns. Euro-CV:n. Kurssi sisälsi alku- ja loppuhaastattelun sekä 8 lähiopetuskertaa. Lähiopetus painottui asiantuntijana kasvun tarkasteluun, työelämätaitoihin, urasuunnitteluun ja urahallintaan sekä työpaikalla tapahtuvan oppimisen jäsentämiseen. Osallistujat kuulivat puheenvuoroja kurssin ohjaajien lisäksi myös yliopiston rekrytointipalveluiden, alumnitoiminnan sekä työnhakijoiden henkilöarviointeja tekevän konsulttiyrityksen edustajilta.
Matka omaan itseen
Alkuhaastatteluissa koottiin tavoitteita ja toiveita kevään työskentelyyn. Loppuhaastatteluissa arvioitiin asiantuntijana kehittymistä portfolion ja urakirjan sekä kurssilla opitun valossa. Osallistujia pyydettiin pyydettiin valmistautumaan keskusteluihin seuraavasti: ”Aloituskeskustelussa käymme läpi lähettämääsi ansioluetteloa, keskustelemme työhistoriastasi, opinnoistasi, harrastuksistasi ja osaamisestasi yleensäkin, tavoitteistasi kurssille sekä keinoista saavuttaa nuo tavoitteet. Aloituskeskustelun on tarkoitus orientoida mieli oman asiantuntijuuden ja oman osaamisen pohdinnalle. Kerrankin on koko kurssi aikaa keskittyä oman itseen!” Keskusteluissa nousi esille ohjaajien yllätykseksi havainto, että oman oppimisen ja asiantuntijana kasvun tarkasteluun ei opintojen aikana ollut juuri käytetty aikaa. Opintonsa hiljattain aloittaneilla oli jo kokemusta tuutorin antamasta ohjauksesta, mutta ohjaus oli lähinnä keskittynyt kurssien valikoimiseen ja opiskelu kurssien suorittamiseen. muutama oli onnistunut rakentamaan ohjaajansa kanssa dialogin, joka oli auttanut näkemään yksittäisten kurssien yläpuolelle ja tarkastelemaan opinto61
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
jen kokonaisuutta. Yllättävän monet kokivat teoreettisen ajattelun itselleen hieman vieraaksi ja eivät pitäneet itseään ”akateemisena ihmisenä”. Keskeisimmät kurssin tavoitteista olivatkin omien tavoitteiden selkeyttäminen, suuntaaminen työelämään ja urasuunnittelun taitojen kehittäminen.
Työskentelyä asiakirjojen parissa
Europass-ansioluetteloon kirjataan aluksi henkilötiedot, työkokemus, yleissivistävä ja ammatillinen koulutus sekä henkilökohtaiset tiedot ja taidot. Työkokemuksesta ansioluettelon pohja ohjaa kuvaamaan toimen ja tehtävän lisäksi keskeiset tehtävät ja vastuualat. Henkilökohtaisia ominaisuuksia jäsentävät arviot kielitaidosta ja vapaamuotoiset luonnehdinnat mm. sosiaalisista ja organisatorisista taidoista. Hakijoiden arviointiin ansioluettelo soveltui varsin hyvin, koska siitä kävivät ilmi osallistujan mahdolliset kokemuksesta oppimisen lähteet. Ansioluettelon laatiminen on joka tapauksessa ensimmäisiä askelia työelämään siirryttäessä, joten sen täyttämistä ei pidettiin hyödyllisenä. Työkokemusta hakijoilla oli kertynyt sekä erilaisista opiskelun ohessa tehdyistä töistä että pitemmistä työsuhteista ennen opiskeluja. monille oli kertynyt kokemusta luottamustoimista järjestökentällä. Kokemuksesta oppimisen lähteitä ansioluetteloissa mainittiin mm. tehtävät ylioppilaskunnassa, ainejärjestöissä sekä liikunnan ja kulttuurin parissa. Aktiivisuus vapaa-aikana kertoi yleensä myös aktiivisuudesta työmarkkinoilla. Osallistujat saivat kurssin alussa valmiin rakenteen joko akateemisen portfolion tai yliopiston ulkopuoliseen työelämään suuntautuvan portfolion laatimiseen. Tutkijanuraa eivät harkinneet edes jatko-opiskelijat, joten kaikki laativat työelämäorientoituneen portfolion. Urakirja on Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen ja Turun akateemisten rekrytointipalveluiden kehittämä työskentelymalli, jossa opiskelija jäsentää omaa persoonaansa, tavoitteitaan ja osaamistaan sekä ammatillista kehittymistään ohjaavien kysymysten avulla. Ohjausmenetelmänä urakirjaa käytetään sekä itsenäisen työskentelyn tukemiseen että valmistautumiseen henkilökohtaiseen tai ryhmäohjaukseen uraohjaajan tai opintopsykologin johdolla. Kurssin hyväksytty suorittaminen edellytti portfolion ja urakirjan laatimista. Näiden yhteyteen pyydettiin lisäämään jo hakuvaiheessa laadittu Europass-ansioluettelo päivitettynä mahdollisesti tarkentuneilla tiedoilla.
Työyhteisössä oppimisesta ja asiantuntijana kehittymisestä
Oppimista työyhteisössä lähestyttiin mm. Etienne Wengerin ja Jean Laven Communities of Practice -teorian pohjalta. Teoria tarkastelee oppimista yhteisöllisenä ilmiönä: oppija on osa sosiaalista verkostoa ja oppii aktiivisena toimijana erilaisissa yhteisöissä. Oppimisen yhteisöllisestä luonteesta kertoo myös Wengerin ja Laven luoma käsite legitimate peripheral participation. Osaamisen kannalta yhteisön noviisit saavat luontevan paikan osaamisen ulkokehältä. Tulokkaalta ei odotetakaan toimintajär62
Ryhmämuotoinen AHOT-ohjaus
jestelmien tai työtapojen täydellistä tuntemista. Erilaisten roolien kautta he pääsevät kohti osaamisen ydintä ja saavat vastuullisempia tehtäviä myös osaamisen näkökulmasta. Oppiminen liittyy usein työyhteisön kontekstiin. Tästä kertoo toinen käsite, situated learning. Käytäntöyhteisön jäsenet rakentavat osaamistaan yhdessä jossakin tietyssä sosiaalisessa tilanteessa tai toimintaympäristössä. Työpaikalla tapahtuvan oppimisen haasteena on se, kuinka hyvin oppija pystyy jäsentämään teoreettisesti oppimaansa ja voidaanko opittua voi siirtää uuteen tilanteeseen tai toimintaympäristöön. Kurssin osallistujat kokivat teorian helposti omaksuttavaksi ja työpaikalla tapahtuva oppiminen herätti vilkasta keskustelua. Uutena työntekijänä saa vastaansa yksinkertaisia työtehtäviä. Kokemuksen myötä voi tarjoutua mahdollisuus haasteellisempiin tehtäviin. Osallistujilla oli myös kokemuksia tilanteista, jolloin esimies tai työpaikan kulttuuri ei tarjonnut mahdollisuuksia asiantuntijana kehittymiseen. Opiskelijana tai nuorena työntekijänä ei välttämättä ole mahdollisuutta määritellä itse omia työtehtäviään tai nähdä työnsä merkitystä osana kokonaisuutta. Työssä voi silti kertyä paljon ns. hiljaista tietoa, jolla on arvoa myöhemmälle asiantuntijana kasvulle.
Asiantuntijuus kokemuksena
Asiantuntijuutta kokemuksellisena ilmiönä käytiin läpi myös Ulpukka IsopahkalaBouret’n mainion artikkelin (2008) pohjalta. Asiantuntijuuteen kokemuksena kuuluu asiaankuuluva tietämys, tilannesidonnainen kysy toimia sekä luottamuksen ja varmuuden tunne. Kokemus asiantuntijuudesta määrittyy uudelleen kulloisessakin sosiaalisessa tilanteessa, ja yksilö voikin näin kokea tilanteesta riippuen asiantuntijuutta tai sen puutetta. myös Isopahkala-Bouret’n tarkastelu korostaa asiantuntijuuden yhteisöllistä luonnetta. Asiantuntijuuden kokemus edellyttää osallistumista ja muilta saatua sosiaalista tunnustusta. Asiantuntijalta pyydetään neuvoa. Sosiaalinen tunnustus saa asiantuntijan ottamaan älyllistä vastuuta ja syventämään omaa osaamistaan. Kokemuksellinen näkökulma asiantuntijuuteen ja oman osaamisen kehittämiseen kiinnosti kurssin osallistujia. Haasteeksi nähtiin se, että osaamista ei tuntunut vielä omalle kohdalle kertyneen tarpeeksi. Erityisen ongelmallisena tämä nähtiin portfoliotyöskentelyn kannalta. Koko ryhmän mielipiteeksi tuntui muodostuvan seuraavanlainen huokaus: ”Minua mietityttää se portfolion tekeminen, että mitä mä sinne oikeastaan laittaisin. Enhän mä oo ollu vielä missään semmosessa missä sitä kokemusta olis kertynyt kovin paljoa!” Ohjauksen näkökulmasta tämä havainto on mielenkiintoinen. Jos kokemus nähdään asiantuntijana kasvun kannalta merkityksellisenä, on myös tärkeä miettiä, missä näitä oppimisen kannalta merkittäviä kokemuksia voisi syntyä. Tämän vuoksi tulisikin ohjata opintonsa loppuvaiheessa olevia miettimään, millaiset työtehtävät ja uravalinnat tukisivat omaa asiantuntijana kasvun polkua. Portfoliotyöskentelyn kannalta oleellista ei siten lopulta ollutkaan se, minkä verran sinne materiaalia kertyi. Oman osaamisen puutteiden tunnistaminenkin voi olla arvokasta.
63
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
Työelämä odottaa
Isopahkala-Bouret toteaa, että asiantuntijuuden kokemuslähtöinen tarkastelu mahdollistaa itsensä oikeanlaisena esittämisen tutkimisen. Performanssin lisäksi asiantuntijuudessa on kysymys myös omille kokemuksille annettavien merkitysten muokkaamista ja mahduttamista kulttuurisesti hyväksyttyihin raameihin. (Isopahkala-Bouret 2008, 91.) miten opintojen loppuvaiheessa olevat opiskelijamme kokivat oman osaamisensa suhteessa oman alansa odotuksiin? ”Vuorovaikutus- ja kommunikointitaidoissa vahvuutenani koen tiimityötaidot, joissa olen harjaantunut OKL-opintojeni aikana - - Heikkouteni on kyky työskentelyyn kansainvälisessä ympäristössä, koska englannin kielen taitoni ei ole vahva. Ammattialallani tärkeitä taitoja mielestäni ovat vuorovaikutustaidot ja kyky toimia monialaisessa ryhmässä. Juristin on kyettävä selkeään ja vakuuttavaan suulliseen ja kirjalliseen ilmaisuun sekä pystyttävä kertomaan juridisista asioista niin, että hän huomioi kulloinkin kuulijakuntansa.” ”Oman alan kannalta tärkeitä kohtia ovat mm. asiantuntijataidot ja tutkijantaidot sekä instrumentaaliset taidot. Kehittämisen varaa löytyy mm. oppiaineen hallinnassa, mutta luulisin sen kehittyvän sopivasti työtehtävissä. Omasta mielestäni omaan hyvät elämänhallinta ja vuorovaikutustaidot sekä kyvyn huomioida eettiset näkökulmat. Lisäksi alalla on tärkeää osata löytää tietoa eri aiheista, jonka tiedän osaavani.” Isopahkala-Bouret korostaa, että nykyinen käsitys asiantuntijamaisesta toimintatavasta edellyttää oikeanlaisen osaamisen lisäksi myönteistä asennetta oppimiseen, sopeutumiskykyä muuttuviin olosuhteisiin ja halua tarttua uusiin haasteisiin. Asiantuntijalta on lupa odottaa kerrontaa omasta kehittymisestä, oman alan seuraamisesta, uusien tietojen ja taitojen opettelemisesta ja eteenpäin menevästä urasta. Kokemus asiantuntijuudesta edellyttää onnistunutta neuvottelua vallitsevien asiantuntijuuskäsitysten kanssa ja vallalla olevien asiantuntijuutta määrittävien puheentapojen tietynasteista hyväksymistä. (Isopahkala-Bouret 2008, 91.) ”On tunnistettava ongelmien rakenteet ja nähtävä niiden taakse hallinto- ja valtasuhteisiin, jotka muodostavat verkoston, johon vaikuttamalla voidaan vaikuttaa ongelman ratkaisuun. Maantieteilijä pystyy katsomaan ongelmavyyhteä tyynenä, zoomaamaan skaalojen välillä ja hakemaan synteesiä yhteistyössä muiden tieteenalojen edustajien kanssa. Tämä taito on varmasti sellainen, joka tulee kehittymään työn tekemisen aikana, mutta valmiudet siihen lienevät jo olemassa.” ”Ammattialallani tärkeitä taitoja mielestäni ovat valmius toimia oman alan asiantuntijana sekä kyky oman työn ja asiantuntijuuden jatkuvaan kehittämiseen. Juristilta odotetaan, että hän on oman tieteenalansa asiantuntija ja että hänellä on valmius toimia alansa tehtävissä. Lainsäädäntö on varsinkin eräillä oikeudenaloilla nopeasti muuttuvaa, joten ammattitaidon ylläpitäminen vaatii jatkuvaa ammatillista kehittämistä.”
64
Ryhmämuotoinen AHOT-ohjaus
Työskentelyn arviointia
Aiemmin opitun tunnistamisen kannalta on tärkeää arvostaa oppijan itsensä esille nostamaa osaamista. Samalla on tärkeää huomioida, että vain osa aiemmin opitusta on merkityksellistä opintojen kannalta. Koska ohjaaja on oppijan esittämän materiaalin varassa, on ennen työskentelyä tärkeää kertoa selvästi, millainen argumentaatio on toivottavaa tai riittävän vakuuttavaa. Tarkoitus ei ole sinänsä arvioida kokemusta vaan kokemuksesta opittua ja sen analyysiä. Osallistujien portfolioissa oman asiantuntijuutta koskevaa tekstiä oli melko vähän. Työkokemusta ja harrastustoimintaa arvioitiin lähinnä tehtävien ja roolien kuvaamisen tasolla. Yliopisto-opintojen kannalta olisi tärkeää pystyä kokemuksesta oppimisen tarkasteluun ja analyysiin teoreettisella tasolla. Yksi tapa on verrata omaa kehittymistä johonkin asiantuntijuutta koskevaan teoriaan. Tähän asiantuntijuuden kokemuksellinen tarkastelu tarjoaa oivallisen lähtökohdan. Urakirjat ohjasivat osallistujia tunnistamaan omia tavoitteitaan ja asettamaan välietappeja omalla uralla etenemiselleen. Työskentely ohjaavien kysymysten parissa auttoi konkretisoimaan omia kiinnostuksen kohteita ja pohtimaan itselle mieluisia työtehtäviä. Urasuunnitelmat olivat realistisia. Selvärajaiseen ammattiin opiskelevien kohdalla urasuunnitelmien laatiminen oli luonnollisestikin suoraviivaisempaa kuin generalistiaineita opiskelevien kohdalla. Poikkeuksena on mainittava opiskelijat, joita tutkijanura tai opettajan tehtävät eivät kiinnostaneet. Ryhmämuotoinen AHOT-ohjaus on monialaisessa yliopistossa haastavaa, koska ohjaajilta vaaditaan kokemusta ja näkemystä usealta alalta. Yleisen ohjauksen lisäksi hyödynnettiin rekrytointipalveluiden osaamista urasuunnitelmien arvioinnissa ja palautteen annossa. Jos opiskelijat olisivat hakeneet aiemmin hankitun osaamisensa hyväksilukua tai opintojen henkilökohtaistamista, ohjaajatiimiä olisi pitänyt täydentää oppiaineen omalla HOPS-ohjaajalla. Kokonaisuutena kurssi toteutti hyvin sille asetetut tavoitteet. Osallistujien antama palaute oli hyvin myönteistä. Käsitys omasta osaamisesta ja tavoitteista jäsentyi. Opiskelijat tutustuivat myös työnantajien odotuksiin, yleisiin työelämätaitoihin ja oman alan asiantuntijuuskäsityksiin. Ryhmä antoi tukea ja hälvensi turhaa epävarmuutta omasta osaamisesta. Alku- ja loppuhaastattelut auttoivat suuntaamaan kurssin opetusta ja ryhmätilanteita osallistujien toiveiden mukaiseksi. Opetukseen, haastatteluihin ja ohjaukseen käytettiin yhteensä 104 tuntia. Tämän lisäksi annettiin henkilökohtaista uraohjausta yhteensä 9 tuntia. Opiskelijat saivat työskentelystään 3 opintopisteen laajuisen osallistujatodistuksen, jonka perusteella he hakivat merkintää omasta tiedekunnastaan. Työmäärää arvioitaessa joudutaan punnitsemaan, miten yliopisto-opiskelijan asiantuntijana kasvua ylipäänsä tulisi tukea. Lähes kaikkien opiskelijoiden yhteisesti jakama kokemus oli, että 4–5 vuotta kestäneiden opintojen aikana ohjausta asiantuntijana kasvun reflektioon ei ollut juuri annettu. Tämän taustan pohjalta voidaan tarkastella myös osallistujien työskentelyn laatua – voidaanko kevätlukukauden mittaisella kurssilla saavuttaa jotakin sellaista, mikä koko monivuotisen opiskeluputken aikana on jätetty vähälle huomiolle? muutos kohti työelämän osaamistarpeita huomioivaa yliopisto-opiskelua täytyykin lähteä opetus- ja ohjauskulttuurin muutoksesta.
65
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
Kirjallisuus
Campbell, A. & Norton, L. (edit.). 2007.: Learning, Teaching and Assessing in Higher Education. Developing Reflective Practice. Learning Matters Ltd. Exeter. Biggs, J. & Tang, C. 2007. Teaching for Quality Learning at University. The Society for Research into Higher Education & Open University Press. maidenhead. Bloxham, S. & Boyd, P. 2007. Developing Effective Assessment in Higher Education: a practical guide. Open University Press. maidenhead. Brown, G., Bull J. & Pendlebury, m. 2005. Assessing Student Learning in Higher Education. Routledge. London. Brown, S. & Glasner, A. (edit.). 2003. Assessment matters in Higher Education. Choosing and Using Diverse Approaches. The Society for Research into Higher Education & Open University Press. Buckingham. Shaw, P. 2007. Changing Conversations in Organisations: A complexity approach to change. Routledge. New York. Wenger, E. 1998. Communities of Practice. Learning, meaning and Identity. Cambridge University Press. New York.
66
Ryhmämuotoinen AHOT-ohjaus
Juhana harJu
Voiko yliopisto palvella opiskelijaa? Osaamisen tunnustamisen haasteet
Suhtautuminen aikaisemmin tai muualla hankittuun osaamiseen aiheuttaa helposti
päänvaivaa akateemiselle yhteisölle. Yliopisto vastaa tutkintojen laadusta, eikä mitä tahansa osaamista haluta siksi hyväksyä. Opiskelijaan pitäisi kuitenkin pystyä luottamaan hänen esittäessään osaamisen tunnustamista, sillä kasvaminen tieteellisen tutkimuksen vaatimaan itsenäisyyteen ei onnistu epäluuloisessa ilmapiirissä. Opiskelijat aistivat välittömästi, jos heitä pidetään kaitsemista vaativina koululaisina, ei yhteisön arvokkaina jäseninä. Ongelmavyyhteen liittyy yliopistojen pitkä historia ja korostettu omanarvontunto. miten voidaan luottaa esimerkiksi muiden korkeakoulujen tuottamana osaamiseen, vaikka opiskelijaan itse luotettaisiinkin? On ymmärrettävä, ettei aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen ole vain hallinnollista työtä. Sen edellytyksenä on totuttujen ajatusmallien kyseenalaistaminen ja uusi avoimempi käsitys yliopistokoulutuksen luonteesta. Näkemyksiään tarkistavat opettajat ja opiskelijat – ja pienellä viiveellä muu yhteiskunta, erityisesti työnantajat. muutaman viime vuoden aikana on keskustelu aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistamisesta ja tunnustamisesta laajentunut voimakkaasti. Käsitteen tunnistaa suurin osa opiskelijoista, eivät vain erityisesti koulutuspolitiikasta kiinnostuneet ylioppilaskuntien aktiivit. Oikeastaan on aika helppoa ymmärtää mistä on kyse, kun uutta ajattelumallia verrataan kieliopintojen hyväksilukuun. Kieltä osaa, jos sen on joskus oppinut. Oppimisen tavalla tai ajankohdalla ei ole suurta merkitystä. Hyväksyttävyydessään kielitaidon ns. vapauttavat kokeet ovat omassa luokassaan. Harva kiistää niiden hyödyn opiskelijan ja yliopiston kannalta. Opiskelija säästää aikaansa ja yliopisto voi kohdentaa kielikurssien resurssit muualle. Paljon vaikeampi pala ovat edelleen muut opinnot, erityisesti pääaineen vaativat kurssit. Opetushenkilökunta ja oppiaineen vastuulliset professorit saattavat epäillä heille annettuja selvityksiä aikaisemmasta perehtymisestä oppiaineen sisältöihin, vaikka opiskelija esittäisi todistuksiakin. Tämän lisäksi osaa kanssaopiskelijoista voi tunnustaminen ahdistaa. Pääseekö joku liian helpolla? Saatetaan pelätä, että oppiaineen tai yliopiston maine pilaantuu, jos tutkintotodistus annetaan käteen kevyin perustein ja pääosin tunnustamalla muualla hankittua osaamista. Nämä ajatuskulut saattavat kuulostaa kaiuilta menneiltä vuosilta, mutta valitettavasti järkevän toiminnan esteenä saattaa yhä olla vanhentuneita käsityksiä. Luottamusta ja avoimuutta tarvitaan, oikean ja neutraalin AHOT-tiedotuksen sekä koulutuksen lisäksi lisäksi. Valtaosa opiskelijoista suhtautuu opintoihinsa nykyään käytännöllisesti. Tutkijan
67
OSAAmINEN, TUNNISTAmINEN JA TUNNUSTAmINEN
urasta haaveileville on tärkeää menestyä opinnoissaan, mutta muualle töihin haluaville hyvä tutkintotodistus ei usein riitä. Tarvitaan muutakin osaamista, jota työkokemus, toimiminen järjestöissä, harrastukset ja vapaaehtoistyö kartuttava. Lisäksi opiskelijat saattavat suorittaa muita opintoja yliopiston ulkopuolella, jos vaikkapa tietyt kielikurssit ovat jatkuvasti täynnä. Erityisesti yliopiston ulkopuoliseen työelämään suuntautuvan opiskelijan etujen mukaista on saada aikaisempi osaaminen tunnistettua ja tunnustettua mahdollisimman sujuvasti. Tarvitaan selkeitä pelisääntöjä, joiden tavoitteena on tutkintojen korkea laatu, opetuksen tehokas järjestäminen ja opiskelijan tarve saada olennainen osaamisensa tunnustetuksi. Liika jäykkyys on epämotivoivaa. Samoin on hyödytöntä esittää opiskelun malliksi ensisijaisesti yliopistossa suoritettavaa opintoputkea, josta poikkeamista ei toivota tai arvosteta. Lähes kaikki opiskelijat kykenevät sopeutumaan sattumanvaraisiin tunnustamispäätöksiin ja mielivaltaiseen muualla hankitun osaamisen väheksyntään. Harmi voi olla suuri, jos vaikkapa arvostetussa englantilaisessa yliopistossa suoritettua saman alan tutkintoa pidetään lähes arvottomana. Opiskelija puree hammastaan ja jatkaa opintojen suorittamista, mutta muistaa varmasti kertoa kohtelustaan muille opiskelukavereille. Yliopiston maine saa kolauksen, opiskelija käyttää vuosia aiemmin opitun kertaukseen ja valtiovarainministeriön haaveet pidemmistä työurista karisevat. myös yksittäisten kurssien osalta voidaan joutua hankaliin tilanteisiin, jos opettaja ei halua missään nimessä hyväksyä vaihtoehtoisia suoritustapoja. Kurssi nähdään pahimmillaan temppuratana, jonka läpi keplottelu hitsaa opiskelijaporukan yhteen. Tämä pedagogiikan irvikuva ei tuota kunniaa kenellekään, mutta on arkipäivää yliopistoissamme. Tunnistamisen ja tunnustamisen esteenä on hyvin harvoin opiskelijoita kohtaan tunnettu epäluulo tai opetushenkilökunnan ilkeys. Kyse on enemmän siitä, ettei luoteta oppiaineen kykyyn arvioida läpinäkyvästi opiskelijan osaamista. Arviointi voi olla myös lähes mahdotonta, jos tutkinnon osaamistavoitteita ei ole määritelty tarpeeksi hyvin. Lista tentittävistä kirjoista ja ylimalkainen opintojaksojen otsikkolistaus ei enää riitä. Osaamistavoitteiden epämääräisyys altistaa kokemaan yliopistoissa tehtävän tutkimuksen ja siitä juonnettavan opetuksen eräänlaisena salatieteenä, jota on hyvin vaikea kattavasti selittää ulkopuolisille. Puhutaan epämääräisesti sivistyksestä ja vedotaan siihen, että valmistuttuaan opiskelija kyllä ymmärtää mitä hän osaa. mutta ymmärtääkö opiskelija sittenkään miksi hänen täytyi tenttiä tietty kirja, eikä toisesta kirjasta hankittu lähes vastaava tieto kelvannut? Nämä ovat niitä kysymyksiä, joita ei ratkaista pelkillä hallinnollisilla päätöksillä. Työnantajat arvostavat suuresti, jos yliopistosta valmistunut kykenee työhaastattelussa kuvaamaan hankkimansa osaamisen. On havaittu, että erityisesti humanistinen ja kasvatustieteellinen ala ovat ongelmallisia. Osataan vaikka mitä ja ollaan valmiita tekemään monenlaisia vaativiakin tehtäviä, mutta itsetuntemus ja sitä myöten itseluottamus ovat erittäin heikkoja. Tämä on valtava ongelma, joka yliopistojen tulisi ottaa vakavasti. Vastauksia ongelmavyyhteen ollaan etsimässä useissa Euroopan sosiaalirahaston rahoittamissa hankkeissa, mutta hankkeiden tuloksia ei ole syytä jäädä odottamaan. Ei ole kohtuutonta vaatia yliopistolta, että jokainen valmistunut kykenisi hahmottamaan pääpiirteissään mitä on oppinut ja miksi opittu on arvokasta. Osaamistavoitteisuuden lopullinen läpimurto auttaa suuresti aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen käytäntöjen kehittämistä.
68
Ryhmämuotoinen AHOT-ohjaus
muualla hankitun osaamisen nivominen osaksi tutkintoa saatetaan nähdä oppimisen välttelynä, vaikka oikeasti se on mitä parhain oppimisen väline. Oman osaamisen tunnistaminen on usein opiskelijalle hyvin hankalaa, minkä todistaa yliopistosta valmistuneidenkin asiassa kokemat hankaluudet. Pedagogisesti hyvin suunnitellut tavat tuoda julki muualla hankittu osaaminen voivat syventää oppimista huomattavasti. Esimerkiksi oppimispäiväkirjassa voidaan kuvata työelämässä karttuvaa osaamista, vaikka työ ei olisikaan osa yliopistoharjoittelua. Opiskelija siirtyy suorittajasta soveltajaan, jonka tavoite ei ole päästä läpi tentistä tai kuulostaa pätevältä seminaarissa, vaan oppia asiat ja kyetä vakuuttamaan ihmiset aidolla asiantuntevuudellaan. Kääntöpuolena on tietysti syvemmän oppimisen haasteellisuus, joka vaatii opetushenkilökunnan lisäksi paljon myös opiskelijalta. Saattaa olla nopeampaa ja helpompaa mennä tenttiin. Hätäisellä valmistautumisella saavuttaa jonkinlaisen arvosanan ja opinnot etenevät. Paradoksaalisesti osaamisen syventämiseen kannustava AHOTjärjestelmä voisi tuottaa parempia oppimistuloksia, kuin opintojen suorittaminen standardoitua polkua pitkin. Yliopistoilla on edelleen korkeimman muodollisen osaamisen monopoli. Yhteiskunnallinen arvostus on laajaa. Toimintavapaudet ovat jo nyt erittäin suuret ja yliopistolain uudistuksen tavoitteena on edelleen kasvattaa mahdollisuutta itsenäisiin ratkaisuihin, oman tehtävän täsmentämiseen. Vapaus tuo mukanaan vastuun. On ymmärrettävä mitä työmarkkinoilla tapahtuu, sillä opiskelijoista suurin osa päätyy yliopiston ulkopuolisiin tehtäviin. Itseriittoisuus on lyhytnäköistä, sillä se saattaa syödä opiskelijan tulevaa leipää. Tämä ei tarkoita tutkintojen tason madaltamista, tieteellisen vapauden kaventamista tai toiminnan suuntaamista elinkeinoelämän lyhytnäköisten tavoitteiden perusteella. Se tarkoittaa kuitenkin perspektiivin laajentamista ja positiivista suhtautumista yliopistojen ulkopuolisten toimijoiden keskustelunavauksiin. Opiskelija ei ole nyt eikä tule jatkossakaan olemaan yliopiston asiakas, vaan yhteisön jäsen. Hänen tarpeensa on kuitenkin osattava ottaa huomioon. Näin ei toimita kuitenkaan siksi, että opiskelijalla olisi aikaa keskittyä mukaviin harrastuksiin ja ansiotyöhön, vaan jotta opiskelija pystyisi jo opiskeluaikaan sisäistämään elinikäisen oppimisen asenteen ja ymmärtämään oman osaamisensa rajat. Yliopiston tärkein tehtävä on kasvattaa opiskelijat palvelemaan isänmaata ja ihmiskuntaa, opettaa oppimaan. Tätä tehtävää ei saa vaarantaa henkinen laiskuus tai pitäytyminen totutuissa toimintatavoissa. Joudumme luopumaan paljosta painottaessamme osaamista, jonka hankkimistavalla ei ole merkitystä, ja osaamistavoitteiden merkitystä. Useissa oppiaineissa tämä tarkoittaa siirtymistä pois mukavuusalueelta. Jokainen peruskurssikin on laadittava tieteenalan viimeisen kehitys huomioon ottaen ja tehdyt valinnat on kyettävä perustelemaan selkeästi. muutos on kuitenkin välttämätöntä ja pidemmällä tähtäyksellä hyödyllistä. Opiskelijat kasvavat akateemiseen aikuisuuteen oppiessaan reflektoimaan osaamistaan, samoin yliopistot saavuttavat täysi-ikäisyyden vasta kyetessään kertomaan yhteiskunnalle miksi niiden toiminta on arvokasta nyt ja sadan vuoden päästä.
6
Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen (AHOT)
on vahvasti esillä eurooppalaisessa koulutuspolitiikassa. Turun yliopiston vuosina 2007–2009 koordinoiman AHOT-hankkeen loppujulkaisu tarkastelee aiemmin opittua osana yliopistokoulutusta. Osaamisen tunnistaminen on haaste korkeakouluille siirryttäessä kohti aidosti osaamislähtöistä ja opiskelijakeskeistä ajattelua. Suomalaisessa lähestymistavassa aiemmin opittu on tärkeä osa henkilökohtaista opintosuunnitelmaa. Haasteiden lisäksi AHOT tuo mahdollisuuden rikastaa ja syventää oppimista. Keskeisiä ovat siten opettajan ja ohjaajan taidot tunnistaa tutkinnon tavoitteiden kannalta merkittävää osaamista. AHOT onkin osa korkeakoulutuksen ydintä: osaamisen kehittymisen ja oppimisprosessin arviointia. Lisätietoa ja linkkejä aihetta käsitteleviin julkaisuihin löytyy verkosta osoitteesta www.ahot.utu.fi.
ISSN 1798-8187 (painettu) ISBN 978-951-29-4223-7 (painettu) ISSN 1798-8195 (pdf) ISBN 978-951-29-4224-4 (pdf)
Kannen kuva: Mattias Tiedermann/Gorilla
